дополнительное образование, метод проектов, ПОЛЁТ (научно-педагогический вестник)

Лингвопроектирование для школьников

В ПетрГУ работает школа юного лингвиста
Сабина Рудольфовна Недбайлик с учениками

Знаете ли вы, что в ПетрГУ работает школа юного лингвиста? Ее ученики изучают язык, страноведение, выполняют собственные проекты. Этот интересный опыт описывает руководитель школы Сабина Недбайлик.

Интенсификация  учебного процесса за счет широкого внедрения проектных технологий и методов – неизбежное условие его успешности и эффективности как на общеобразовательном, так и на вузовском уровнях. Повсеместное использование проектной деятельности, в том числе и на  интерактивной основе, как дань переориентации обучения на самого ученика, становится все более популярной в российских школах  наряду с  ролевыми и деловыми играми, кейс-методами, эвристическими беседами, мозговыми штурмами, дискуссиями и т.д. – как наиболее адекватно соответствующая основным задачам формирования ключевых компетенций [1,2,3]. Причем особую значимость приобретают проекты практической направленности, работа над которыми уже изначально предполагает всестороннее и систематическое исследование проблемы и получение конкретного результата – образовательного продукта. В ходе выполнения таких проектов: парных, индивидуальных и групповых, как правило, учатся не только творчески мыслить,  ориентироваться в информационном пространстве, самостоятельно принимать необходимые решения, но и  оценивать результаты собственной деятельности, максимально использовать  учебную, учебно-методическую, научную и справочную литературу.

Одним из таких творческих начинаний стал лингвострановедческий мини-проект, проведенный  в ноябре 2014 года в экспериментальной группе «Школа юного лингвиста», существующей вот уже более четырех лет на базе Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета (ранее факультета иностранных языков Карельской государственной педагогической академии).

Еще до начала работы в проекте были разработаны специальные задания, суть которых в том, что, во-первых, участники сами выбирали себе темы в рамках общих рекомендаций преподавателя. Например, они могли написать небольшие сочинения-эссе по любой интересующей их теме, используя свой школьный лексико-грамматический багаж. Во-вторых, все задания выполнялись поэтапно, на каждом школьникам давались рекомендации. Так, после выбора темы для сочинения преподаватель просил её сузить с тем, чтобы она могла быть рассмотрена в пределах сравнительно небольшого проектного объема. Если тема была недостаточно или, наоборот, чрезмерно сужена, преподаватель делал замечание, при необходимoсти моделируя для учеников правильный ход работы с темой.

В процессе работы над групповым (совместным) проектом также выяснилось, что одних  указаний преподавателя вряд ли достаточно; нужно также уделять значительное внимание вопросу организации и контроля группы с тем, чтобы учитывать личностные особенности учеников, вовремя гасить возникающие конфликты и т.д. Мы руководствовались так называемым Компасом лидерства (Leadership Compass) [7] – инструкцией по учёту различных стилей работы в группе, разработанной специально для коллективной работы на основе практики североамериканских индейцев по поддержанию здоровых отношений внутри рода.

Так, на первом занятии по групповому проекту школьникам предлагалось определить, к какому из четырёх личностных типов они себя относят: северный тип «воин», южный тип «знахарь», западный тип «учитель» или восточный тип «пророк». Затем следовало обсуждение того, какие черты того или иного типа необходимо принимать во внимание, работая с ним в одной команде. На протяжении всей проектной деятельности ученикам также предлагалось выполнить следующие задания: устно и письменно оценить свой вклад в работу группы, высказать пожелания в отношении работы других. При таком подходе преподаватель мог сразу заметить ошибки учеников и помочь им исправить  их до того, как будет сдан окончательный вариант. В-третьих, в рамках остальных этапов общего курса, более практико-ориентированных, его участникам предлагалось самостоятельно собирать материал, работая с первоисточниками в фондах школьной библиотеки, или же проводить так называемую «полевую» работу, например, опрашивать или брать интервью у своих одноклассников, старших товарищей.

Перечисленные педагогические приёмы, с одной стороны, давали ученикам относительно широкий выбор и довольно большую свободу действий, т.е. ставили их в центр образовательного процесса и, с другой стороны, позволяли преподавателю гораздо эффективнее осуществить свою роль  в качестве наставника, ментора. По нашим наблюдениям, все это значительно повысило роль групповой учебно-исследовательской деятельности в глазах учеников. По крайней мере, после окончания первого этапа мини-проекта участники более охотно соглашались продолжать совместную работу, хотя им также предоставлялась возможность индивидуального выполнения тестовых заданий.

Наконец, необходимо учитывать и возможность использования в экспериментальном классе  компьютерного оборудования и в, первую очередь, интерактивных досок, основным преимуществом которых являются  наглядность, возможность  редактирования проецируемого  изображения рабочего стола, внесения комментариев и необходимых пометок в содержание записей, демонстрирования процессов пересмотра, редактирования и проверки нужных текстов. Причем  все изменения в таких случаях записываются в соответствующие файлы на компьютере и  могут быть сохранены для дальнейшей работы [6].

Естественно, что  все это как нельзя лучше соответствует целям обучения иностранному языку как на начальном, так и на среднем этапах. Что же касается более старшего  этапа, то привычный для всех Microsoft Office с его встроенными словарными фондами, тезаурусом, библиографиями  и т.д., на наш взгляд, соответствует целям обучения различным видам речевой деятельности на иностранном языке нисколько не хуже, чем то интерактивное оборудование, которое предлагается в технологически оснащенных аудиториях, разумеется, при допустимом, хотя и ограниченном  его применении.  Можно с полной уверенностью констатировать, что в течение всей  работы в мини-проекте нам вполне удалось найти такой способ  использования интерактивных досок, который бы полностью вписывался в  педагогические цели и удовлетворял бы учебным потребностям самих участников, а именно давал бы им возможность находиться в  центре учебно-экспериментального процесса, обмениваться текущей информацией, вносить индивидуальные  и коллективные коррективы в выполняемые учебные и тестовые задания.

В целом, с учетом нашего практического опыта, сам метод проектов вполне можно рассматривать как одну из личностно ориентированных технологий, в основу которой положена идея развития познавательных навыков и компетенций учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, прогнозировать, адаптироваться к быстро меняющимся условиям реальной жизни. Любой преподаватель, работающий в рамках проектной методики и в интерактивном режиме обучения должен быть хорошо знаком с теорией конструктивизма [4] в образовании и проистекающими из него педагогическими концепциями [5]. Однако не в меньшей степени ему необходимо общение с такими же практикующими коллегами с тем, чтобы обсуждать с ними  возникающие в преподавании проблемы и совместно искать пути их решения.

Разумеется, наиболее эффективным путем является организация непрерывного обмена опытом посредством конференций и семинаров в режиме «ателье» [3], где бы наглядно демонстрировались методические находки, а также проведение открытых уроков и мастер-классов с публикацией методических материалов в соответствующих изданиях.

Сюда же необходимо включить и периодически проводимые технические тренинги преподавателей, которые в таком случае не только заручаются профессиональной поддержкой, но и будут иметь в своем распоряжении целый набор различных педагогических приемов и технических навыков, а также коллекцию методических разработок по интерактивному обучению. Всё это будет способствовать повышению общего качества преподавания, что в свою очередь повысит интерес учащихся к предмету и к образованию в целом.

               Литература

  1. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: Электронное научно-техническое издание. — М., 2011. — №4.- с.56-67.
  2. Курышева И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.- С.П., 2009. — №112.- с.34-49.
  3. Осипова О.П. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе // Интернет и образование.- М., 2009.- № 11. – с.26-43.
  4. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе.- М.. 2000.-№2,3.- с.45-53, 67-78.
  5. Auster, E.R.,Wylie K.K. Creating Active Learning in the Classroom: A Systematic Approach// Journal of Management Education.-N.Y, 2006.-P. 333-353.
  6. Brown J. S. New Learning Environments for the 21st Century: Exploring the Edge//Change.-N.Y., 2006.- P. 18-28.
  7. Norman S. Leadership compass: Appreciating Diverse Work Styles http://bonnernetwork.pbworks.com/f/BonCurLeadershipCompass.pdf

Об авторе: Недбайлик Сабина Рудольфовна,  доцент кафедры немецкого и французского языков Института иностранных языков ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»

В статье использованы идеи учеников Державинского лицея Артема Смирнова  и СОШ №3 Ильи Евменова .