В публикации «От Форпоста к 45-й школе» Светлана Артемьева рассказала, как после дворового клуба создавали уникальную школу, в которой учили всех детей независимо от их способностей и социального происхождения.
На этот раз речь идет об эксперименте под названием КМД.
Первый учебный год мы посвятили обустройству школы и разработке экспериментальной Программы по созданию на базе школы культурно-образовательного комплекса.
Программа была утверждена в июне 1991 года, осуществлялась на протяжении 11 лет.
Реализуя Программу развития, мы провели ряд педагогических экспериментов. Об одном из них, получившем развитие в опыте 45-й школы, с коротким названием КМД — мой рассказ.
В тексте много профессиональных терминов — это был научно-практический эксперимент, значимый для коллектива 45-й школы. Трудно о нем рассказать, когда перед тобой папки наработок. Но я все же решилась (кратко) о сути эксперимента рассказать.
В поиске эффективной технологии
Мы были молоды, задорны, одержимы идеей — в новой школе надо учить детей по-новому! Перевернули множество страниц истории педагогики и поняли, что существует две принципиально разные модели обучения — традиционная и модель проблемного (развивающего) обучения.
Основы традиционной модели обучения были заложены Я.А. Коменским («Великая дидактика») почти четыре века тому назад. Важным ее достоинством является возможность за короткое время передать большой объем информации по учебному предмету.
Современный объем сообщаемой информации превышает возможности его усвоения в традиционной модели обучения, вследствие чего растет количество предметных областей — учебных дисциплин, соответственно растет количество учителей-предметников.
В результате вместо целостной картины мира учащиеся получают осколки «разбитого зеркала», которые все новые и новые поколения учеников все менее способны собрать в единое целое.
Изучение опыта прошлого для абстрактной, немотивированной перспективы применения этих знаний в будущем не имеет для современных учеников личностного смысла.
Традиционная модель обучения изолирует ученика в индивидуальных формах работы, за оказание помощи другим — подсказку — ученик наказывается, за непреодоленные трудности ученик также наказывается (от неудовлетворительной оценки до исключения из школы). Отставание по учебным предметам вызывает у него нежелание учиться и ведет к пассивности, безответственности и все чаще к безнравственности поступков.
Вышеупомянутые недостатки традиционной модели обучения, царствовавшей в обучении 90-х годов XX века, несколько нивелировались дидактическими находками учителей-новаторов. Но было видно, что вместить в себя все требования, предъявляемые к обучению обществом, традиционная модель уже не может.
Особенно это стало очевидным во время развития рыночных отношений — новых отношений для России, требующих специалистов с иной учебной подготовкой.
Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности считались базовыми в начале 90-х годов.
Лекциями и рассказами они не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нам нужно было организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности в учениках, моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий на учебном содержании.
Но чтобы вырастить в учениках, надо было сначала вырастить в учителях — развить их потребности — способности, сознание каждого учителя, привить им сотворческий стиль общения с учениками.
Мир привычных педагогических стереотипов (за партой сидит ученик, за столом — учитель, а между ними незримая демаркационная линия) изменить было непросто.
Сотворческий стиль общения принимался многими лишь с виду. Учителя из форпоста были молодыми учителями и учительского авторитета у маститых не имели, а потому их демократический стиль общения с учениками не воспринимался.
Нужна была среда для погружения и обучения такому общению и эффективная учебная технология, которая была бы созвучна такому общению, внедрение которой объединило бы педагогический коллектив и способствовало качественно новому росту.
Где-то во Вселенной нас услышали: вскоре в наш город приехала Надежда Борисовна Кулакова.
Первое знакомство
Шел первый год жизни школы, однажды мне позвонила Галина Кузьминична Ширшина из института усовершенствования учителей и пригласила на курсы по саморазвитию. Что это будут за курсы, она сама не знала, сказала только, что и сама на них пойдет. Я отправила заместителя директора по науке Ольгу Васильевну Литвинову.
Что с ней стало происходить во время этих курсов, было для меня удивительным. Приходила после трех часов дня в школу, брала из библиотеки все виды словарей, какие у нас тогда были, и рисовала какие-то цепочки из слов, из которых получалось огромное «Древо понятия», и радовалась.
Я решила сходить и посмотреть, что там такое происходит, если мой заместитель после занятий еще часов восемь с удовольствием продолжает учиться, да еще и с помощью словарей русского языка изучает педагогику, психологию, философию…
Пришла на занятие, устроилась в укромном уголочке (чтобы на меня никто не обращал внимания) и увидела, как работает с курсантами Надежда Борисовна. Она буквально цеплялась за каждое слово, произнесенное ими, требовала объяснений, уточнений, раскрытия. То, что так легко слетало с учительских уст, становилось неподъемным для объяснения ими же, у курсантов появлялись слезы огорчения.
Я была растеряна. После занятия я спросила Ольгу Васильевну и Галину Кузьминичну: «Зачем так мучиться и расстраиваться, чувствовать себя дураками, может, и не стоит сюда приходить?». На что они мне ответили: «Иногда очень полезно почувствовать себя дураками, понять, что многого не знаешь, учиться и саморазвиваться». Их ответ меня обескуражил.
Накануне окончания курсов ко мне подошла Ольга Васильевна и пригласила на подведение итогов (приглашались все директора из школ и техникумов, чьи курсанты обучались). Не раз, вспоминая сказанные ими слова, я думала: «Что-то в этих курсах есть. Раз Ольга Васильевна зажглась, может и весь коллектив «зажжется?»
Пошла в столовую, заказала пирог, в центре которого попросила поместить дерево с надписью «Древо понятия», чем немало удивила работников столовой. К к назначенному часу пришла на курсы.
Действо было завораживающим. Я обратила внимание, что всё, о чем говорили курсанты, облечено было в лаконичные, точные, образные и интересные слова. Надежда Борисовна предложила нам, директорам, взяться за изучение новой учебной технологии в наших коллективах. Все из нас понимали, что это будет огромный труд, кроме меня желающих не нашлось.
Мы пошли в ближайшее кафе, где Надежда Борисовна часа четыре рассказывала об инвариантной системе развивающего обучения — коллективной мыслительной деятельности (КМД).
Слушая ее, я начинала понимать, что вот ту среду, которую я искала для роста и объединения своего коллектива, я, наконец, нашла, вернее, она сама ко мне пришла. С этого разговора все и началось.
Надежда Борисовна приехала в школу спустя месяц, дети были на каникулах. Никто из нас и предположить не мог, что в технологию, которую мы первый день проклинали, к концу обучения мы дружно влюбимся!
Ну а то, что она на 10 лет завладеет нашими умами, и мы ее результативно будем осваивать и внедрять, что в школе вырастет целая плеяда учителей-новаторов, для которых сотворческий стиль общения станет нормой, — тогда и подумать об этом было невозможно. Но так случилось!
Несколько слов об ученом, чьи научные идеи 45-я школа воплощала в практике
Коллектив авторской школы из Нижнего Новгорода с 1973 года экспериментально проверял и внедрял в практику новый тип развивающего обучения, который они назвали коллективной мыслительной деятельностью (КМД).
Руководитель научной школы «Саморазвитие человека», доктор педагогических наук, профессор Кима Яковлевна Вазина.
Ее обучение в вузе, аспирантура, защита кандидатской диссертации по времени совпали с периодом успешной деятельности школы Выготского — Леонтьева, провозгласившей идею (и создавшей теорию) развивающего обучения. Суть ее сводилась к следующему: основная цель образования — это ребенок (Лев Семенович Выготский).
Алексей Николаевич Леонтьев обогатил эту идею теорией деятельности, доказав, что психическое развитие ребенка происходит в ходе развития конкретной деятельности.
Идея была настолько актуальна в плане развития человека, что привлекла к себе внимание целой плеяды талантливых ученых: Леонида Владимировича Занкова, Даниила Борисовича Эльконина, Василия Васильевича Давыдова, Александра Владимировича Запорожца и многих других.
Навстречу этим ученым шел поток практиков-энтузиастов. В этом потоке выделялись педагоги-новаторы: Виктор Шаталов, Шалва Амонашвили, Михаил Щетинин, в этом потоке была и Кима Яковлевна Вазина.
Нужен был продуктивный союз ученых и практиков. Но этого не произошло. Каждая группа (ученые, новаторы-практики) шла параллельным творческим путем, и от этого проигрывала как теория, так и практика отечественного образования.
Киме Яковлевне удалось соединиться с учеными. Она увлеклась идеями развивающего обучения, попробовала их на практике, написала и защитила диссертацию (кстати, на защиту ее выпускала лаборатория Л.В. Занкова).
Так начался ее научный путь. Постепенно все яснее становилось осознание сущности развивающего обучения как создания развивающего пространства для обучающегося: созревала новая идея — саморазвития человека: человек в развивающем пространстве должен сильно потрудиться, чтобы сотворить себя, самовыразиться, обрести свободу творчества и нести ответственность за свою деятельность.
Эти мысли привели ее к тому, что она серьезно стала изучать деятельность, ее возможности в саморазвитии человека.
Приоритет нравственных качеств привел ее к необходимости изменить классическую структуру деятельности Алексея Николаевича Леонтьева и внести в нее новый дополнительный элемент — рефлексию.
Эксперименты доказали, что новая структура деятельности позволяет существенно повышать ответственность, познавательный интерес обучающегося. Постепенно она поняла, что главный потенциал деятельности заключается в формировании сознания человека. Чем больше она изучала природу человека, тем больше убеждалась в том, что человек — Вселенская система. С этого периода деятельности авторской школы в основу саморазвития было положено формирование потребностей — способностей — сознания человека.
Так постепенно разрабатывалась духовно-природная рефлексивная технология — гуманнейшая научная идея развития-саморазвития человека.
(По материалам ретроспективной рефлексии К.Я. Вазиной)
О мировоззренческой подготовке учителей
Внедрению технологии КМД предшествовала длительная научно-теоретическая работа учителей под руководством Надежды Борисовны Кулаковой. Важно было осмыслить технологию КМД методологически: сформировать у себя единое представление о мире, ценностные ориентации, осознать место человека в нем.
На какие мировоззренческие позиции мы вышли по проблеме содержания обучения в школе:
— содержание обучения в школе должно помочь ребенку приобрести опыт взаимодействия с миром, накопленный предшествующими поколениями людей.
А что представляет собой этот опыт?
Он представляет собой деятельность, реализуемую в системе нормируемых отношений, которые определены законами развития Вселенной. Причем, эта деятельность в отличие от деятельности животных является созидательной, творческой. Она исключительно сложна и многообразна.
В школе нет никакой возможности сделать достоянием учащегося все разнообразные виды деятельности. Поэтому возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти то общее, которое подлежит усвоению независимо от характера будущей конкретной профессии человека. Это общее закреплено в общественном сознании и выражено в культуре.
Для постижения культуры человеку необходимы знания о ней и приобретенные им самим способы взаимодействия с миром в соответствии с объективными законами окружающей его действительности.
О каких же системах культуры необходимо знать каждому человеку и почему? Для ответа на этот вопрос обратимся к социальной культуре, накопленной человечеством, и заложенной в философских, энциклопедических словарях, словаре русского языка и др.
Мир, Вселенная, Космос представляют собой сложную систему. К самым крупным элементам этой системы можно отнести природу, человечество, технику.
Природа — это все, существующее во Вселенной, органический (растения и животные) и неорганический мир. Она дает жизнь и управляет ею сообразно естественным, природным законам.
Человек как одна их частей природы подчиняется этим законам независимо от своего сознания. От глубины понимания единства и целостности себя с природой зависит физическая или биологическая жизнь людей.
Адекватно отражая природный мир, человек имеет возможность наиболее полно приспособиться к нему и жить по его нормам.
Не покорять природу, а наблюдать и бережно использовать ее для сохранения своего здоровья — вот главное основание для включения экологической системы в обязательное образование ребенка.
К особому миру живой материи принадлежит человек. Он обладает даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе общественного труда.
Развитие человека и человеческого общества не могут быть объяснены только законами жизни растений и животных. Здесь царствуют свои социальные законы, которые и регламентируют общение людей в различных видах деятельности.
Осведомленность о жизни людей и их отношение с себе подобными помогает ребенку развивать коммуникативные способности и ориентироваться в социальном мире.
При этом происходит формирование мировоззрения человека, понимание своей роли и ценности в мире и ответственности за результат преобразований, процессов, протекающих в нем.
Разрушение — гибель или созидание-жизнь — альтернативные способы деятельности человечества, способы взаимодействия с окружающим пространством.
Стало понятно, что невозможно обойтись без изучения социальной системы, которая обучает школьника жить среди людей.
Однако содержания экологической и социальной систем явно недостаточно, чтобы овладеть человеческой культурой.
С момента рождения и до самой смерти человек окружен орудиями, приспособлениями, сооружениями, искусственно созданными в процессе жизнедеятельности людей.
Это специфический мир техники, который значительно расширяет возможности человека. Поэтому в процесс обучения должен быть заложен мир техники, который раскрывает основы производства, современные технологии и развивает специальные практические умения и навыки пользования техническими средствами.
Итак, окружающий мир представляет для нас систему трех миров: экологического, социального и технического. А содержание обучения в школе предполагает развитие способностей взаимодействия ребенка с биологическим миром, социальным миром и миром техники. Причем указанное взаимодействие означает общее, обусловленное, связанное для обеих сторон (человек и мир) действие.
Такое понимание содержания обучения исключает возможность уничтожения, подчинения человечеству Вселенной и создает условия заинтересованности во внимательном и бережном отношении к ней.
Наша новая мировоззренческая позиция, полученные знания и умения по технологии КМД привели нас к идее ее апробирования в учебно-воспитательном процессе нашей школы.
О сути технологии КМД и как мы работали
В основе технологии КМД лежит система деятельности, которая учит анализировать реальные ситуации жизни, разумно самоопределяться в них, а именно: ставить цели, составлять программы действий, находить рациональные способы достижения целей.
Работая по технологии КМД, мы моделировали в учебно-воспитательном процессе такие реальные условия жизнедеятельности, которые позволяли обучающимся развивать внутренние потребности, способности, сознание и возвращаться в культуру обогащенными интеллектуально, духовно, практически и тем самым оказываться причиной развития самой культуры
Поэтому деятельность стала главным способом, позволяющим знание, полученное детьми, превращать в их умение жить в этом постоянно меняющемся мире, не бояться его, ориентироваться в нем, творить, радоваться жизни, совершать поступки не через робинзонаду, а через другого человека в процессе диалогического общения и взаимодействия с ним.
Такой взаимообмен действиями-поступками привел к взаимному учету позиций, интересов и нравственных ценностей, коррекции собственного поведения учащихся.
Сама собой снялась проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы ученики ни делали, какое бы предметное, технологическое действие не совершали, они всегда — поступали, поскольку входили в ткань культуры и общественных отношений.
Обучение проходило в активном взаимодействии обучаемых с учителем и между собой с того уровня, на котором находились ученики.
Для управления учебным процессом учитель создавал систему деятельности — выстраивал пространства — целевое, поисковое и рефлексивное, которые функционировали по матрешечному принципу, характерному для жизнедеятельности всего вселенского пространства.
Каждое пространство учитель наполнял системой проблемных ситуаций, ну а каждую проблемную ситуацию составлял из 4 тактов:
На первом такте — вводил класс в проблемную ситуацию (на знакомом и незнакомом материале), организовывал работу по постановке цели занятия (может ставиться на изучение всего предмета, темы, раздела, урока), коллективного обсуждения целей.
Цель не всегда получалось поставить сразу, в связи с этим ее корректировка осуществлялась постоянно в течение занятия.
Постановка цели — это самый сложный процесс, освоив который, ученик будет целеустремленным человеком, способным поставить ее не только на изучение учебного предмета, но и на любой вид своей деятельности.
Первый такт актуализировал противоречия, определял внутренние цели, являлся начальной точкой выращивания внутренних целей.
На втором такте — учитель организовывал работу по творческим группам (5-7 человек). Ученики самостоятельно, через общение в группах, актуализировали (уточняли, проясняли) свою внутреннюю цель, осознавая при этом поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывали способ совместной деятельности для её решения.
Ребята упражнялись в равноправном сотрудничестве, выработке собственной позиции, учились новым правилам взаимодействия: уважению к иному мнению, необходимости выслушать и понять другого, доброжелательности, терпимости, чёткой формулировке своей позиции с обязательной её аргументацией, в случае несогласия — аргументированной оппозиции. Можно было ошибиться — это естественно в процессе поиска, важно было увидеть и исправить ошибку. Прав был тот, кто мог научно обосновать позицию.
Учитель формировал творческие группы на основе личных симпатий обучающихся и общности содержательного интереса (внутренних целей обучаемых) так, чтобы в них были лидер-организатор, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д.
При наличии общего дела, в котором каждый выполнял часть его, желание проявить себя рождалось естественно и ощущалось как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и происходило реальное развитие каждого обучаемого.
Группы были подвижны, их подбор определялся каждый раз целями, потребностями учителя и обучаемых. В группах происходила постоянная смена руководителей (через 3-4 занятия), что создавало условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.
Учащимся разрешалось переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент обучения).
При желании, необходимости группы или отдельные члены группы свободно могли общаться между собой. Этому способствовала так называемая клубная работа, где учащиеся самостоятельно изучали литературу, проводили исследования, творчески оформляли результаты самостоятельной деятельности; составляли графики, рисунки, писали стихи, сочиняли песни, юмористические зарисовки — показывали всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.
Такая работа в группе с точки зрения социализации личности больше, чем любая другая учила главному — умению жить в коллективе: общаться с людьми, помогать друг другу, организовать себя и других; право на ошибку избавляло ребят от страха перед неизведанным.
Второй такт разрешал противоречия, выращивал внутренние цели, формировал способ деятельности, вырабатывал индивидуальные и коллективные позиции по изучаемой проблеме.
На третьем такте учитель организовывал общее обсуждение разрешаемой проблемы, защиту позиций, нацеливал творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляла и активно отстаивала свою позицию перед всем классом.
Возникала дискуссия, высказывались разные, порой противоположные точки зрения, проверялись на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной, логичной аргументации учитель приводил учеников к верному решению учебной проблемы.
Решая проблему в творческой группе, каждый подтягивался до уровня её группового понимания, вырабатывалось общественное мнение о работе каждого и группы в целом.
Третий такт формировал коллективные и личные позиции на основе сравнения их с научной (происходило окончание выращивания внутренних целей, вырабатывалось общественное мнение о работе творческих групп, каждого в группах, коллектива в целом.
На четвертом такте учитель организовывал рефлексию (размышление, направленное на осмысление учеником (учащимися) своих действий по реализации целей, их количественных и качественных результатов, а также выбора нового вектора движения, системообразующий момент технологии КМД).
Учащимся предлагалось обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но по способу общения, наметить пути их исправления.
Формировалась личная позиция, вырабатывалось общественное мнение о работе друг друга и коллектива в целом. При оценке не использовались слова «нет», «неверно», «неправильно», опровержение исходило от ребят.
Рефлексия вела ученика к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивало его как личность.
Это и являлось вводом группы и каждого ученика в новую учебную проблему — проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности.
Результат освоения содержания обучения проверялся через отработку, проверку домашнего задания — устанавливался контроль знаний, умений, навыков.
Все технологические такты были последовательно связаны между собой. Ни один из них не мог быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.
Система деятельности учителя по управлению учебно-педагогическим процессом имела свою структуру
Исследовательский такт заключался в диагностике уровня развития деятельности класса и каждого ученика.
Проектировочный такт содержал составление на основе результатов исследования проекта последующего управления развитием деятельности, класса и каждого учащегося.
Функцией исполнительского такта являлось осуществление этого проекта, организация процесса взаимодействия учителя и учащихся.
Функцией коммуникационного такта являлась организация взаимодействия учителя и учащихся.
Функцией такта рефлексии являлась организация анализа принятой информации, собственной, групповой, общеклассной деятельности и ввод в новую проблему обучения.
Каждый вид деятельности состоял из шести тактов: постановки цели, включения сознания на прием информации, сравнения (выделения общего, различного, определения нормы функционирования системы), выделения главного, систематизации принятой информации, нестандартного конструирование мысли.
Приведу пример действий учителя на занятии по изучению учебного материала по технологии КМД:
Прозвенел звонок и начался урок. Звучит взаимное приветствие учителя и ученических групп, корректируется состав групп и осуществляется рефлексия настроения ребят.
Учитель переходит к организации целевого пространства: организует рефлексию готовности к обучению, раскрывает содержание ситуации, сообщает свою позицию на содержание ситуации.
Затем изучает уровень понимания содержания ситуации ребятами и вместе с ребятами участвует в выявлении противоречия, которое надо разрешить на данном занятии; работает над тем, чтобы ученики точно сформулировали проблему.
Затем организует работу по выявлению индивидуальных целей познания ее, способствует переводу индивидуальных целей в цели группы.Вместе с ребятами соединяет цели группы в общую цель познания, выстраивая иерархию целей.
Обсуждает с учениками средства и способы общей деятельности группы, прогнозируемый результат, выделяет вместе с ними ключевые понятия, проводит рефлексию по организации целевого пространства, задавая ребятам вопросы:
— Что исследуем? В какой последовательности? Какие средства используем? Какие действия производим? Что получим в результате?
Далее учитель переходит к организации поискового пространства: наблюдает, помогает обучающимся составить «древо понятия», организует обсуждение выводных знаний, полученных в группах, организует исследование смыслов «древа понятия», направляет группы на составление выводных знаний, вместе с группами выделяет главные признаки, присущие понятиям.
Затем организует работу по сравнению выводных знаний, добытых учащимися самостоятельно, с теоретическими знаниями учебника.
Далее учитель организует рефлексивное пространство, давая возможность группам и каждому ученику осознать результаты совместной деятельности (по результату и по процессу):
— Что понял (а) по содержанию ситуации?
— Что изменилось в сравнении с первоначальным значением?
— Что было новым?
— Какие способности проявлялись в деятельности?
— Что изменилось в понимании мира, другого, себя?
— Какие испытываете чувства?
— Есть ли чувство усталости?
— Что хотелось бы изменить по процессу обучения?
Заполняется лист настроения.
В ходе рефлексии происходило осознание собственных способностей, их проявления и закрепления в исследовательских, проектировочных, исполнительских (организационных),коммуникативных, рефлексивных умениях.
Обучающиеся пользовались следующими учебными средствами: программой деятельности группы, алгоритмом составления «древа понятия», различными толковыми словарями русского языка (В.И. Даля, С.И. Ожегова и др.), а также БЭС и учебниками по предмету
Учебное средство — «Древо понятий»
Учебное средство «Древо понятий» (автор — проф. Вазина К.Я.) — универсальное средство познания. Широко его применение, в том числе и при изучении любого учебного предмета. С помощью этого средства ученик делает личное, самостоятельное открытие.
Важен и ответственен этап первого освоения этого средства, помимо удивления, использование данного средства у некоторых учеников вызывает и затруднение, потому что работа над «древом понятия» предъявляет требование к автору быть вдумчивым, рассудительным, способным рождать собственную уникальную мысль, появление которой обусловлено общением с удивительным явлением — русским языком.
Последовательность построения «древа понятия» такова:
· Сформулировать понятную цель — задать вопрос, на который необходимо получить ответ. Приветствуются конкретные, требующие точного ответа цели-вопросы.
· Вооружиться словарями: а) обязательно — «Толковым словарём живого великорусского языка» в 4 тт. В.И. Даля; б) любым другим толковым словарём русского языка; в) словарём иностранных слов, если исследуемое слово иноязычного происхождения; г) по желанию и возможности — другими словарями (энциклопедическим, этимологическим, синонимическим, старославянского языка и т.д.).
· Выписать из цели ключевые слова и подчеркнуть их.
· От ключевых слов отходят стрелочки, под которыми пишется, что обозначают эти слова.
· К исследуемому ключевому слову из всех словарей выписываются все его значения, деликатно, не сортируя, не выбирая. Таким образом, формируется первый — общекультурный — уровень «древа понятия».
· Затем в первом уровне «древа» выделяются (подчеркиваются или выделяются иным цветом) ключевые смыслы (слова), интересные по цели, либо те, которые конкретизировали цель, развернули её, может быть, вызвали дополнительный познавательный интерес.
· Затем в словарях находим их значения, смыслы и выписываем из словарей. Выстраивается второй ряд «древа». И так до более точного, на взгляд ученика, значения данного ключевого слова.
· Параллельно автор «древа» записывает в тетрадочку свои открытия —объясняет выбор ключевых слов, акцентирует внимание на неожиданных, интересных значениях.
На первом уровне самому автору становится понятно, насколько точно выбрано для исследования ключевое слово и поставлена цель. Если это сделано правильно, выбор ключевых слов обосновывается автором без затруднений, то в последующем «древо» приобретает некую прозрачность, движение мысли понятно без авторских комментариев.
· Все сопутствующие рассуждения, умозаключения, парадоксальные мысли записываются.
· Количество выбранных ключевых слов варьируется от 3 до 5. Повторяем эту процедуру ещё как минимум два раза, то есть выбираем ключевые смыслы (слова) и строим новые уровни «древа понятия». Общее количество уровней «древа» — от 3 до 5.
· Находим общие слова и соединяем их стрелочками
· Формируем выводное знание. Выводное знание включает в себя ответ на поставленный в цели вопрос. Все рассуждения должны быть только по полученным благодаря «древу» смыслам, никакого вольного рассказа о своём прежнем понимании слова быть не должно.
· Древо должно быть аккуратно оформленным
Ученик, защищая своё «древо» перед учениками и учителем делится своими открытиями и наработками. Ученики — участники этого действа, сделавшие свои самостоятельные открытия, — активно участвуют в обсуждении, радуясь красивой мысли, точно определяя неправильность или слабость рассуждений, иногда даже акцентируя внимание автора на не замеченных им, удивительных значениях слов, и, разумеется, задают вопросы.
В ходе работы происходит и развитие интереса к русскому языку, возникает потребность в его изучении, происходит осознание необходимости менять качество своей речи.
«Древо понятия» не единственное средство реализации цели обучения, применявшееся нами на занятиях. В 7-9 классах после двух лет использования «древа понятия» мы использовали модуль.
Если «древо понятия» распаковывает знания, то средство обучения — модуль — упаковывает таким образом, что на поверхности видна только суть; взглянув на которую, ученик может с легкостью восстановить всю проделанную им работу по «древу».
«Древо понятия» является базовым средством, универсальность которого дает возможность учителю разрабатывать новые варианты его использования, встраивая его в фундамент, в структуру многообразных учебных заданий.
Как обучались ребята
Ввод в модульное обучение. Первые две недели сентября дети обучались потоками (параллелями). Каждый день 5-6 часов шла так называемая клубная работа, в ходе которой формировались группы на обучение, определялись в группах роли участников в процессе познания, вырабатывались законы жизнедеятельности групп, формировались внутренние и внешние цели на обучение, шло знакомство и освоение способов и средств обучения — «древа понятия» и модуля. Шла серьезная и увлекательная работа по развитию мотивации обучающихся — учиться, учиться и учиться!
В середине сентября ввод заканчивался большим красочно-ярким отчетом сложившихся групп, и начиналось освоение школьным предметов. При освоении использовался блочный метод изучения. Как строился учебный год видно на примере черновика учебного плана двух модульных классов:
Как строился школьный день. Обычно это 4 урока по 45 минут, которые имели между собой плавающие перерывы — тогда, когда действительно требовался перерыв в обучении. Это могло происходить и на 40-й минуте и на 50-й минуте, Все зависело от погружения в проблему.
Учитель строго следил за тем, чтобы положенное для отдыха время было обязательно использовано по назначению. В течение работы использовались различные разминки, которые не мешали и не прерывали процесс погружения в проблему.
Затем ребята обедали, и начиналась клубная работа — собственно та же учебная деятельность по изучаемому предмету, но она далеко выходила за рамки учебника, и продвижение группы в дополнительном освоении знаний зависело от мотивации ее членов и их возможностей на данный момент времени.
Затем группы объединялись и дарили друг другу свои образовательные открытия. Формы использовались внеклассные и внеурочные, накопленные большим школьным опытом всех поколений.
Изучение предмета в блоке заканчивалось обобщением в творческой форме в виде коллективного творческого дела — вечера разгаданных и неразгаданных тайн, иных форм.
Оценки по предметам ребята имели годовые и промежуточные. Промежуточные могли соответствовать окончанию четверти или полугодия
По итогам учебного года обязательно проводился праздник окончания года, на котором демонстрировались лучшие идеи и разработки ребят — алгоритмы, созданные ребятами, творческие задания для закрепления изученного материала, размышления в виде сочинений и т.п.
О каждом ребенке (в группе или в классе, на общем творческом празднике) говорились добрые слова.
О серьезном научном труде учителей,
или О простоте сложности, о сложности простоты
Работа по апробированию технологии КМД привела учителей к идее систематизировать свои учебные программы по модульному принципу.
Авторским коллективом под руководством Вазиной Кимы Яковлевны были разработаны основания и критерии отбора содержания учебных программ. А коллективом школы №45 г. Петрозаводска были внедрены некоторые идеи.
Под руководством Надежды Борисовны Кулаковой нами были разработаны и изданы «Методические рекомендации по систематизации учебных программ из опыта 45-й школы» и «Словарь терминов», которые дали возможность учителям и преподавателям учебных заведений страны, применяющих технологию КМД, ознакомиться с нашим творческим опытом и применить его в собственной деятельности с учащимися.
Задания, которые выполняли учителя, занимаясь систематизацией учебных программ:
Задание 1
Определить, какой системе (биологической, социальной или технической) принадлежит ваш учебный предмет, и какие способности он развивает у человека.
Составить проект системы учебных дисциплин, которые необходимы для изучения в школе. Обосновать их необходимость.
Сравнить ваш проект системы учебных дисциплин, которые необходимы в школе, с перечнем учебных дисциплин учебного плана. Выявить преимущества вашего проекта.
Принцип систематизации содержания обучения позволяет рассматривать окружающий мир как систему систем. А все системы взаимосвязаны, зависимы друг от друга. Каждый учебный предмет содержит информацию о мире и раскрывает ее на своем профессиональном языке.
Задание 2
Найти систему, которая изучается вашим учебным предметом. Расписать все системы, которые изучаются вашей дисциплиной. Простроить иерархию систем вашего учебного предмета.
Понять содержание обучения — это понять сущность системы: ее структуру, нормы функционирования, описанные объективными законами.
Задание 3
Найти структуру системы, которая изучается вашим учебным предметом:
— найти элементы системы;
— определить функцию каждого элемента системы;
— назвать виды связей элементов системы;
— определить функцию каждого вида связей;
— определить функцию всей системы.
Определить, существует ли взаимная связь между функциями элементов системы, функциями видов связей и функцией системы. Если да, то описать ее вид.
Задание 4
Найти основной закон, который изучает ваш учебный предмет.
Найти систему законов вашего учебного предмета.
Найти систему законов, которые необходимо познать в школе. Расположить их в иерархии.
Закон описывает порядок расположения элементов системы. Он выражает сущность системы, так как по определению закона — это устойчивое, повторяющееся, необходимое, существенное отношение между явлениями в природе и обществе.
Если принять закон за единицу знаний, то содержание обучения в школе можно представить как иерархию законов развития материального мира.
В коллективе авторской школы К.Я. Вазиной принята классификация законов, разработанная профессором Агудовым В.В:
— Законы, по которым человек функционирует в природе. Они полностью объективны по отношению к нему как по своему содержанию, так и по способу существования. Эти законы естественно-научные (законы физики, химии, биологии).
— Законы интеллектуальной деятельности самого человека. Они также объективны, человек не может грамотно строить свою деятельность, игнорируя требования этих законов, хотя часто он их не осознает. Эти законы логики, математики, лингвистики…
— Законы, по которым осуществляется производство — потребление благ человеком. Особенность их в том, что будучи в конечном итоге тоже объективными, они включают в себя и действие субъективного фактора. Это экономические законы.
— Юридические законы, принимающиеся сообществом людей с целью регулирования их собственной деятельности по отношению друг к другу и создания благоприятных условий для реализации объективных законов развития конкретного общества. Эти законы опираются на естественно-научные, дополняют экономические законы, носят относительно самостоятельный характер. Они субъективны, не познаются как названные выше законы, а разрабатываются и принимаются людьми.
— Законы, по которым создаются средства научно-технического прогресса. Это законы деятельности человека по созданию искусственных предметов и их систем для удовлетворения его жизненных потребностей. К ним относятся законы техники. Они основаны на использовании всех вышеперечисленных законов, носят синтетический характер, относительно самостоятельны.
— Законы, по которым происходит системное отражение мира и формирование мировоззрения человека. Они обеспечивают интеграцию всех предыдущих законов, носят всеобщий, универсальный характер. Это вселенские, философские законы.
При многообразии групп законов они иерархически связаны между собой, всеобщие законы включают в себя общие и частные. Общие и частные в свою очередь содержат в себе сущность законов всеобщих. Но вместе с тем они имеют свою специфическую область действия.
Задание 5
Сравнить вашу классификацию законов с классификацией законов Агудова В.В.
Определить к какой группе законов принадлежат законы, изучаемые вашим предметом.
Понимание законов развития мира предполагает деятельность человека по требованиям этих законов. Социальные способы деятельности должны воплотиться в конкретных умениях и навыках отдельного учащегося. Значит, в процесс обучения необходимо включить методы функционирования познаваемой системы, расписанные до алгоритмов деятельности. Естественно, что метод будет как бы раскрывать закон, разворачивать его до действия.
Задание 6
Распишите основной закон вашего учебного предмета до алгоритма его функционирования.
Распишите каждый закон вашего учебного предмета до алгоритма его функционирования.
Найдите систему алгоритмов, которую познает школьник при изучении вашего учебного предмета.
Упражняясь в процессе обучения, школьник приобретает систему способностей, которая выражается в свойствах человека. Это и есть результат приспособления к окружающему миру.
Задание 7
Найдите систему способностей, которые развиваются у обучаемого при изучении основной системы вашего учебного предмета.
Распишите способности, которые развиваются у обучаемого при изучении каждой системы вашего учебного предмета. Расположите эти способности в иерархии.
Таким образом учителями были составлены модули по учебным курсам.
Модуль стал инвариантным способом организации учебного процесса.
Заложив учебные программы в систему модулей, мы поняли количество целей обучения, законов и правил в конкретной учебной дисциплине, а тем самым временное распределение проблем по годам, полугодиям, четвертям и т.п.
Модуль позволил дозировать содержание, центрировать цели как учителя, так и ученика. При этом учитель понимал, что будет обсуждаться на занятии с какой целью, а учащийся осознавал, что он принимает и зачем ему это нужно.
Модульный способ познания гарантировал осознание фундаментальных знаний с постепенным наращиванием их через предметные и межпредметные связи.
О некоторых итогах
В конце каждого учебного года при подведении итогов работы учащимся предлагалась анкета. Один из вопросов в анкете был такой: «Как бы вы хотели учиться в следующем году (как обычно, парами, в группе)».
Все дети, обучающиеся по системе КМД, отвечали: «В группах». И объясняли: «Так интереснее учиться, много нового узнаем — в сто раз больше, чем на обычном уроке, стали самостоятельнее». А некоторые написали: «Мне было легко учиться. Когда что-то непонятно, мне помогала группа».
Классные руководители отмечали, что обучение по технологии КМД — это хорошо, так как дети учатся с интересом, помогая друг другу, стали самостоятельнее, в любых классных делах распределяют обязанности, чтобы каждый принимал участие, стали смелее, активнее, дружнее, работа по технологии КМД способствовала не только успешному решению учебных целей, но и формированию коллектива.
И со стороны родителей вырос интерес к обучению ребят, родители стали уделять больше внимания детям и школе, исчез у родителей страх за неуспехи ребенка.
10 лет освоения и внедрения технологии привели к тому, что в одном выпуске, прошедшем через технологию, общеобразовательная 45-я школа имела 11 золотых и серебряных медалистов, свыше 60% отличников и хорошистов.
Такой результат прогнозировался, но был неожиданным иной результат, когда первые восьмиклассники окончили изучать весь курс русского языка к середине учебного года! И надо было срочно писать какую-то новую учебную программу на полтора года обучения — до окончания 9 класса! Пришлось адаптировать к восьмиклассникам программу по русскому языку для 10-11 класса. Таким образом, весь курс русского языка с 5 по 11 класс был пройден с 5 по 9 класс!
Но более удивительным открытием стал момент, когда при систематизации программ и установлению межпредметных связей мы поняли, что нашего самостоятельного предмета и нет — он в общем знании заложен.
И так, как мы его преподаем отдельно, так преподавать единый мир нельзя. А систематизировать содержание образования в соответствии с законами и преподавать ребятам такой единый курс мы не могли — не могли нарушить единое образовательное пространство. И это было трагично для нас, понимающих, как и что можно было давать детям!
Можно было создать учебники хотя бы для того, чтобы показать, как можно по-другому систематизировать и подавать содержание. Но наших инноваторов, способных самостоятельно проделать этот путь, в управлении образования не поддержали.
Необходимо было дать возможность учителю преподавать всего 5-6 часов в неделю, а на остальные 12-13 часов вести научную разработку — систематизировать содержание с установкой межпредметных связей.
Нам предложили изыскать средства в бюджете школы.
Мы приняли решение — использовать элементы системы в традиционной системе обучения, иного выхода не было.
Но радость от того, что мы дошли до подножия вершины и увидели вершину, остается в душе и сегодня. И не только у меня, но и у тех учителей, кто мог до нее дойти.
Мы выпустили параллель самых дружных учеников, обучавшихся по технологии КМД. Эти ребята полученные знания по технологии превратили в умения достойно и красиво жить в нашей (и не только в нашей) постоянно меняющейся стране.
В сущности, главную задачу, которую я первоначально ставила при освоении технологии КМД, мы выполнили. Нужна была среда для погружения и обучения демократическому стилю общения и эффективная учебная технология, которая была бы созвучна такому общению, и она нашлась, и ее внедрение действительно объединило педагогический коллектив и способствовало качественно новому росту всех участников эксперимента и детей и учителей. В коллективе учителей были заложены механизмы, которые всю школьную жизнь позволяли им работать творчески, самостоятельно, без назиданий и одергиваний со стороны администрации. Немалую роль в этом сыграла технология коллективной мыслительной деятельности.
Поставив в конце предложения точку, я смотрю на ворох творческих работ наших учеников — на «древа» и модули», расписанные на больших ватманских листах (и не отсканируешь их так просто), на пачки анкет и блокнотики -словарики, блокнотики с алгоритмами деятельности, придуманные ребятами; будто слышу голос Валентины Фоминичны Кононенко, которая рассказывает гостям школы о только что проведенном занятии по русскому языку:
«В основе технологии КМД лежит система деятельности, которая учит анализировать реальные ситуации жизни, разумно самоопределяться в них, а именно: ставить цели, составлять программы действий, находить рациональные способы достижения целей».
