«…будет детство где-то, но не здесь?»

Размышления о детстве в пространстве российской школы

Важно помнить о смыслах своей работы – о сбережении Детства в образовании. Важно время от времени сверяться, где мы и что делаем, творим?.

Сейчас, когда в Десятилетие детства наша Ассоциация сельских школ Карелии объявила конкурс педагогических работ «Сельская школа со всех сторон. О себе расскажем сами: Территория детства», мне показалось нужным вернуться к размышлениям десятилетней давности.

Согласуется ли, согласована ли наша система общего образования с теми, кого мы позиционируем как центр этой системы – с детьми, с природой Детства?

Сегодня более 30 млн. наших соотечественников одновременно являются не только гражданами Российской Федерации, но и особого государства – мира Детства, параллельно сосуществующего с нашим взрослым миром.

Возможно, сами дети еще не осознают, но разумные взрослые рядом с ними понимают, что «будущее России в условиях глобализации, масштабных социально-экономических изменений определяется уровнем воспитания, обучения, физического и духовного развития детей в быстро меняющемся мире» (7), то есть состоятельностью или несостоятельностью жизненного периода, называемого Детством.

Детство справедливо рассматривается многими учеными как феномен жизненного цикла человека, как явление уникальное по своей значимости для последующих этапов жизни. Происходящие в Детстве изменения исключительны по характеру, содержанию, динамике, глубине, скорости и интенсивности, вытекающим следствиям… Потенциальность Детства, признаваемая априори, – волнующая научная тема и проблема «частного» исследования каждого родителя и педагога.

Социокультурный контекст Детства определяется отношением к нему общества, государства, науки. В свою очередь, зрелость – «цивилизованность» общества и отдельных его социальных страт в конкретный исторический период обусловлены их отношением к детям.

Множество концепций, т.е. научно обоснованного понимания и интерпретации Детства, можно обнаружить среди идей прошлого и настоящего. По мнению А.Г. Асмолова сегодня принципиально самоопределение ученого, политика, педагога, родителя – выбор в отношении двух существующих парадигм: парадигмы полезности Детства или парадигмы достоинства Детства (1), (9).

В парадигме полезности Детство – это подготовка к жизни. Такое понимание уничижает Детство как уникальную и самобытную культуру, превращает его в последовательность «подготовок»: к детскому саду, к школе, к вузу… В итоге сама жизнь становится чередой этапов формирования готовности человека к ее финалу – к смерти.

Рассмотрение Детства в культуре достоинства все кардинально изменяет. Детство, в таком случае – это не подготовка к жизни, а САМА ЖИЗНЬ. Тогда Детство признается не только как судьбоносно значимый этап, но и как самобытный мир ребенка. Только тогда встают вопросы об уважении к Детству и к ребенку, о признании права детей на Детство. И только тогда они, эти вопросы, из плоскости их постановки переходят в плоскость поисков ответов на них и практического их решения.

Уважение к Детству – не праздный вопрос для современной науки, практической педагогики, семейного воспитания. В нынешнем обществе сосуществуют крайние формы детской жизни – обостренное чадолюбие и социальное сиротство – им обеим недостает уважения к ребенку.

В настоящее время наблюдаются три основные тенденции, связанные с анализом Детства как социокультурного феномена: 1) изменение продолжительности Детства, 2) преобразования в психологической структуре Детства, 3) кризис Детства.

Относительно хронологических границ Детства не существует окончательного мнения. Они зависят от того, какие специалисты берутся за их определение – медики, физиологи, педагоги, психологи, юристы; от того, какой критерий закладывается в основу периодизации. Традиционно полагают, что человек остается ребёнком до 13-16 лет, но, в зависимости от контекста, можно использовать другие определения, например, «легальный возраст» или «возраст согласия». Другой способ определения, перестал ли человек быть ребёнком, – по достижении половой зрелости.

Статус «ребёнка», равно как и «взрослого», варьирует в разных культурах и юридических системах. Конвенция о правах ребенка определяет его «как человеческое существо до достижения восемнадцатилетнего возраста». (3)

Исследователи зафиксировали устойчивую тенденцию – увеличение длительности периода Детства в целом. Чем цивилизованнее общество, тем больше ему времени отводится. Д.И. Фельдштейн отмечает, что в настоящее время меняется внутренняя хронология Детства, происходят заметные сдвижения в этапах/фазах/стадиях возраста. Например, «граница подросткового возраста поднялась, старший дошкольный возраст вообще исчез» (8).

Последствия Детства как его феноменологическая характеристика, во многом предопределяются импринтингом, проживаемым в этот период. Значима первичность – происходит впервые и навсегда запечатлевается – накладывает отпечаток на всю последующую жизнь: …первая улыбка как акт общения, первый шаг как познание «в действии», первое слово как обратная связь с миром… От 7 до 17 лет это: первый урок как личностно-социальное событие; первая учительница как первый значимый Другой, имеющий право на вход в личностное пространство (?) и оценку; первые общественно оцениваемые достижения и неудачи как основа мотивации стратегии жизни; первые друзья и «свои» среди сверстников как база для вхождения и освоения новой социальной страты – современники; первая любовь как чувственный и духовный опыт… Здесь же, в этот период и первые пробы асоциального характера: первая сигарета, первая рюмка, первый сексуальный опыт… Все это в школьном Детстве, т.е. тогда, когда школа – важнейшее, если не главное, жизненное пространство юного человека.

Значительная часть Детства российского ребенка – 10-11 лет (!) – связана со школой, проходит в ее стенах и, следовательно, обуславливается согласованностью или рассогласованностью, гармонией или дисгармонией природы Детства и системы образования.

Базальные потребности Детства – потребности в удовлетворении биологических нужд и в безопасности (К. Хорни), аффилиативная потребность (А. Маслоу), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович) и др. – действуют и нуждаются в их удовлетворении на территории любого образовательного учреждения.

Пространство современной российской школы, анализируемое в фокусе удовлетворения потребностей Детства, изобилует как позитивными, так и негативными примерами.

Потребность в защите. Чувство защищенности/безопасности.

Позитив: В последние годы немало средств и сил вложено в обеспечение физической безопасности ребенка в школе. Практически в каждом образовательном учреждении есть «кнопки безопасности», служба охраны, специальные защитные сооружения. Ужесточили требования к охране жизни и здоровья детей Санпины, инструкции пожарных и силовых структур. Усилился контроль качества школьного питания.

Материальная база учебных заведений заметно обогатилась «приметами Детства»: помещения школ окрашиваются в яркие и теплые цвета, наполняются воздухом и светом. Школьная мебель стала более разнообразной, легкой и удобной для перестановки и конструирования разных вариантов помещения класса. Школьные принадлежности – учебники, ранцы, канцелярия… – разноцветные, игровые, веселые… Своими дизайнерскими решениями они удовлетворяют вкусы ребенка начальной школы, подростка, юноши; отражают мальчишеские и девчачьи особенности, запросы «отличниц» и претензии «модниц»…

В школе появились специальные взрослые, защищающие физическое и психическое здоровье и интересы детей профессионально. Это школьный психолог и социальный педагог.

Негатив: Отмеченные выше позитивные изменения, мягко говоря, пока несовершенны, неустойчивы. Например, недавно введенная ставка психолога уже выводится из штатного расписания школы из «экономических» соображений.

В школе по-прежнему мало или совсем нет «детских мест»: для шумной и тихой игры, для общения со сверстниками, для созерцания и чтения, для различного творчества. Школьные коридоры, раздевалки, туалеты… – зоны риска. Школьные дворы без игровых и спортивных площадок, без «классиков» и скамеек – не приспособлены для детей.

Потребность в признании/уважении.

Позитив: Обязательным в первом классе стало безотметочное обучение, предназначенное помочь ребенку адаптироваться к системе образования без переживания стрессовых ситуаций «неудачника». Педагоги осваивают и внедряют технологию педагогической поддержки. С первого по выпускной класс пополняются портфолио достижений учащихся. Реанимируется детское самоуправление. Участвуя в его работе, дети могут быть реальными субъектами жизнедеятельности школы, формировать и проявлять свои лучшие качества, защищать свои права.

Негатив: Гуманизация образования происходит по указанию «свыше». Маловероятно, что такая – она приведет к действительному очеловечиванию школьной среды. Сегодня, как и ранее, школьный ритм, режим, расписание ориентированы на управление массой; жизнедеятельность учреждения обеспечивается подчинением индивидов требованиям «от коллектива». В таких условиях по-прежнему самый эффективный стиль управления – авторитарный. Этот стиль был и остается доминирующим в российской школе.

Потребность в познании.

Позитив: Все чаще и шире практикуются активные (интерактивные) методы и технологии познавательной деятельности учащихся. Необыкновенно популярным становится метод исследовательских проектов. Компьютер, повсеместно ставший доступным для российского школьника средством обучения, как источник знания позволяет расширить информационное поле, проявить свою индивидуальность в поиске и отборе информации – делает путь познания более индивидуализированным, зависимым от самого познающего.

Негатив: На обычном уроке, как и десятилетия и века назад, преобладают репродуктивное обучение, метод «делай как я». Традиционны недостаточность или отсутствие возможностей для проявления инициативы ученика в познании. Категорически мало ситуаций успеха в текущем учебном процессе.

Потребность в активности, в движении.

Позитив: Учебные планы и программы, концепции воспитания образовательных учреждений уделяют здоровью и физической культуре школьника все большее внимание и время. Нормой становится динамическая пауза на уроке не только в начальных классах, но и в основной школе. В режиме некоторых школ появились динамические перемены и Часы (Дни, Недели…) здоровья. Преподается современному школьнику новый учебный предмет «Основы здорового образа жизни», элективные курсы, предназначенные призвать и научить быть здоровым. Пропагандируются и внедряются (?) здоровьесберегающие технологии образования.

Негатив: Организация жизни массовой школы не ориентированы на сезонность, климатические условия, «местные» ритмы жизнедеятельности и тем более, на особенности отдельного ученика. В лучшем случае они удовлетворяют педагогов, облегчая им управление массой учащихся.

Уроки физической культуры мало изменились. Излишне дидактичные и заформализованные, зачастую они выполняют прямо противоположную функцию: вместо приобщения к физической культуре и спорту, они отбивают у учеников желание быть физически активными, улучшать свое здоровье средствами физической культуры.

В обычной школе мало или совсем нет мест для снятия физического напряжения и разрядки, для удовлетворения потребности в двигательной активности ребенка «здесь и сейчас», т.е. тогда, когда она становится объективно необходимой.

Пространство школы, во многом – творение педагогов, предполагающих или не предусматривающих «заселение» Детства на этой территории. Поэтому анализ современной школы в контексте Детства будет неполным, если им – педагогам не будет уделено внимание.

Отдадим дань заслуженного уважения и признания современным учителям. Большая часть из них по-прежнему любит детей и свою непростую работу. Они обеспокоены судьбами своих учеников и берут на себя ответственность за огрехи политики государства в области образования, за пробелы семьи – за расхождение слова и дела взрослых по отношению к миру Детства…

Современные педагоги – люди творческие и ищущие, неуспокоенные. Сегодня они – начинающие и опытные – много учатся, пересматривают привычное, овладевают новым. Они стали более «психологизированными»: их уже не удовлетворяют «педагогические догмы», не имеющие психологического обоснования. Благодаря психологизации обучения в вузах, повышения квалификации, самообразования сегодня учителя немало знают о психологии Детства.

Однако зачастую учитель по-прежнему избегает актуальных/действующих детских нужд. Теоретически он «знает», например, о потребности личности в признании и самоуважении или о сексуальности детей, но на практике часто оказывается беспомощным. Педагогу малоизвестны или не известны совсем, популярные (культовые) детские игры, игрушки, фильмы… Он не знаком с детским сленгом, с детской модой… Его вводят в шок действующие примеры подражания, принятые детьми от других «воспитателей»: телевидения, Интернета, улицы. Но познакомиться с этими примерами в «первоисточниках» ему недосуг. Педагоги слишком часто не имеют представления о реальных событиях, происходящих в детской среде.

Следует констатировать, что самый распространенный стиль организации детской жизни в школе – это управление с позиции «сверху» в модели «учитель на пьедестале» (6).

Дидактогения и ее последствия – школьная тревожность и школьные фобии – в лучшем, случае результат педагогического непрофессионализма, в худшем, – преднамеренного решения педагогами собственных проблем за счет детей – это также характеристики отечественной школы.

Международная статистика по всем видам школьных страхов констатирует их наличие у 10–15% детей. В российской школе, к сожалению, этот процент намного выше – до 40%.

Такому положению можно найти объяснение. В общественном сознании, по мнению А. Адамского, «доминирует самое консервативное, чтобы не сказать реакционное, понимание труда учителя» (9). От учителя ожидают высоких показателей ЕГЭ и ГИА, поступаемости в вуз, достигаемых через дисциплину и строгость. От него не ждут творческих подходов, гуманизма и нового понимания Детства. Антидетством наполнены инструкции, рекомендации, требования, предъявляемые к педагогу. В результате такого давления он становится носителем этих тенденций.

Современные отечественные исследователи фиксируют состояние кризиса Детства в России. Кризис детства – это наша реальность: существует и имеет тенденцию к углублению разрыв между взрослым и детским миром, возникают новые социальные риски развития ребенка. Усиливается и углубляется дифференциация жизни детей в зависимости от места рождения, социального происхождения, материального достатка семьи, национальности, религиозной конфессии. Происходит поляризация детского развития: благополучное, ускоренное развитие, с одной стороны, и затрудненное, неблагополучное – с другой. Школа и даже вуз перестали/перестают быть социальными лифтами: переход человека из одной социальной группы в другую, более благополучную, все более затруднен или даже невозможен. Существует разрыв между тем, каким может быть Детство в школе, и тем, какое оно есть.

Пространство Детства – понятие более емкое, чем пространство школы. В него входят такие территории и объекты, как «мой дом», «мой двор», «моя улица», «моя школа». У сельских детей его просторы значительно увеличиваются благодаря природным объектам и территориальной свободе деревенского Детства: «моя речка», «мое дерево», «мой камень». Есть в пространстве Детства фантазийные миры: «секретные» «заколдованные», «чудесные» и «страшные» места. Есть, по образному выражению Н.Ф. Головановой, свои «параллельные миры» – мультфильмовая деревня Простоквашино, книжные Солнечный город и страна Муми-троллей. Создает Детство свои «рукотворные» места – строит шалаши, землянки, штабы, сооружает жилища разведчиков на старом дереве.

Пространство Детства и пространство школы пересекаются, но они могут, как совпадать, так и входить в противоречие. То, что педагоги называют воспитательным пространством школы, которое они создают своими усилиями: организуют деятельность детей, формируют систему взаимоотношений «учитель – ученик», «ученик – учитель», «учитель – родитель» и т.д. – отнюдь, не всегда согласуется с реальными детскими потребностями.

Однако, как утверждают ученые-исследователи Детства Н.Ф. Голованова и М.В. Осорина, жизнь детей протекает по своим законам (2), (6). Они часто не понятны взрослым, забывшим свое собственное Детство. Хотим мы этого или нет, Детство «поселяется» в школе даже «без прописки». Местом для детских секретов в школе может стать каптерка вахтера, а не кабинет школьного психолога; местом для чтения – тихий завешанный куртками и пальто угол школьной раздевалки, а не библиотека; местом для игр и общения – вскрытый втайне от взрослых школьный чердак или подвал.

В настоящее время издано немало рекомендаций, инструкций, положений о том, как пристроить Детство к системе образования, но мало (практически нет) советов, как изменить систему под потребности – природу Детства.

Пространство школы – явление многомерное. Его сущностный, возможно, определяющий компонент – уклад жизни образовательного учреждения. Структура школьного уклада, в свою очередь, так же многопланова. В состав уклада школы входят: психологический климат; манера общения и обращения друг к другу; культурные и нравственные традиции; нормы и правила; стиль управления, руководства и взаимодействия; события совместной жизни; режим школы; система оценивания и стимулирования (поощрения и наказания); среда в школе и вокруг нее; участие родителей и местного социума в жизни школы…

Актуальные характеристики уклада современной школы – «нашей новой школы», т.е. культуросообразной, согласованной с природой Детства:

• социокультурный;
• мультикультурный;
• этнокультурный;
• детоцентрический.

Уклад – внутреннее устройство жизнедеятельности (школы, семьи, сообщества поселения…), относительно устоявшийся, самообеспечиваемый порядок жизнедеятельности сообщества, который регулируется не сверху, а свободно проявляется на основе самоорганизации сообщества (Н.Б. Крылова) (5). Таким образом, согласованность школьной жизни с миром Детства зависит, в первую очередь, от самой школы.

В инфраструктуре обычной современной школы есть: классы, холлы, коридоры, актовый и спортивный залы, библиотека, компьютерный класс, кабинеты специалистов (психолога, логопеда, социального педагога), столовая, гардероб…, школьный двор, спортивная площадка…, а в сельской школе, еще и пришкольный участок. Достаточно богато, чтобы детям было комфортно в образовательном учреждении… только учиться? Важно все эти традиционные объекты и сооружения увидеть под углом потребностей Детства.

На рисунке, размещенном ниже, обозначены «детские места», которые желательно/непременно/обязательно следует иметь в каждой школе и которыми могут пользоваться дети при первой необходимости – возникшей детской потребности.

Рисунок 1. Детство в инфраструктуре школы.

Кратко о «детских» местах школы:

Места для игры. Шумная и подвижная игра требует много места и безопасности. Играть можно в спортзале, в холле, в специальной комнате, обитой такими материалами, чтобы можно было всласть напрыгаться и при этом не пораниться. Хорош школьный двор с «лазалками», тренажерами, «классиками». Есть школы, в которых во время перемен в коридоре раскатываются спортивные маты, где кувыркаются, галдят младшие школьники; для подростков – открывается спортзал, где и приготовлены волейбольный мяч и сетка; для старшеклассников – выставляются в холле теннисные столы. Играет вся школа, причем, вместе с детьми играют и взрослые.

Для тихой игры – в одиночку, вдвоем, втроем – тоже нужны особые места и предметы. Лучше, если не в классе, а, например, в уголке школьного холла, или в школьной библиотеке, или в особом всем известном и, конечно, доступном месте.

Места для чтения. Речь идет не о чтении за партой и не о традиционных «затылок в затылок» местах для чтения в библиотеке. Такие места могут возникнуть «вдруг» в коридорчике перед медицинским кабинетом, а могут быть созданы специально, например, в отгороженном уголке актового зала. Очень симпатичными показались мне «помещения» для самостоятельной работы в финской школе, сконструированные прямо в школьном коридоре из легких перегородок, быстро и легко преобразующие большое пространство в маленькие, обособленные.

Места для созерцания. Таким местам изначально присуща одна важная характеристика – они красивы настолько, чтобы их хочется рассматривать, любоваться ими, наблюдать. Предметами для созерцания здесь могут быть красивые интерьеры, картины, скульптуры, растения, фонтанчики, рыбки в аквариуме… Дальше – полет фантазии и дело творчества взрослых и детей.

Места для общения с собой. Они нужны для отдыха, для размышлений, для восстановления сил и мобилизации на трудную работу… Хорошо, если они будут особо уютными – с удобными креслами, в зелени, с какими-то причудливыми декорациями. Таких мест в школе нужно несколько, то есть столько, чтобы было достаточно для всех желающих.

Места общения с другими. Для общения со сверстниками можно собраться, например, вокруг круглого стола в холле или устроиться на мягком диванчике в школьном коридоре, или в школьной столовой за небольшими столиками. В одной из школ наблюдала такую ситуацию. Старшеклассники на каждой перемене передвигали стулья, стоявшие вдоль стены коридора, так чтобы общаться друг с другом «лицом к лицу». Они создавали, таким образом, свою зону, изолировавшись при этом от бегающих вокруг младших учеников. Приходил дежурный учитель и заставлял ставить стулья на место. Старшеклассники подчинялись. Учитель уходил – стулья вновь расставлялись…

Места для разного творчества. Может показаться, что это об уроках ИЗО, труда, музыки, но здесь речь не об этом организованном творчестве в учебном процессе, а о возникающей потребности творить «вне расписания». Было бы неплохо, если бы эти кабинеты и мастерские были в свободном доступе для детей тогда, когда происходит «позыв души». В сельской школе видела однажды, как в школьную мастерскую мальчики приходили на переменах и после занятий – выпиливать, строгать, паять – продолжать начатую работу тогда, когда хотелось, когда им было удобно. В другой школе учитель после уроков вынимала из шкафа фломастеры, пластилин, нитки, паяльники и много-много разных предметов, предлагая детям богатый выбор для творческой деятельности.

В школе нужно много и разных мест для различных видов творчества – для юных певцов, танцоров, художников, сочинителей, мастеров…

Места выхода в мир. И опять не об уроке. Это – о персональных компьютерах с открытым доступом в Интернет не только в компьютерном классе, а как у финских и шведских школьников: в библиотеке, в школьном музее, в комнате релаксации, в школьном коридоре.

Открывают мир школьная медиатека, видеотека, аудиотека…, когда у ребенка есть возможность перелистать их меню и, сделав свой выбор, одному или с друзьями послушать музыку, посмотреть фильм, почитать информацию с цифровых носителей или из Интернета.

Психологически защищенные места. Ощущение безопасности, психологической защищенности – такой должна быть общая характеристика всех мест, перечисленных выше, и школы в целом. Не получится созерцания, если тебя в это время физически сносит школьная толпа; не случится побыть самим собой с самим собой, если кто-то подглядывает в замочную скважину и т.д.

Универсальность данной характеристики не говорит о том, что не нужно специально заботиться о том, чтобы в школе были особые места, где Детство не только не обидят, но непременно защитят. Очевидно, такими территориями «усиленной защиты» должны быть кабинеты директоров, завучей, учительские, однозначно – кабинеты школьного психолога и социального педагога (о существующем положении здесь пока упустим). Но могут быть в школе созданы и такие места, сам приход ребенка в которые –  уже и сигнал о необходимости в защите, и первая скорая психологическая помощь.

Создавая инфраструктуру, согласованную с природой Детства, следует помнить, что к категории школьного Детства относятся несколько возрастных групп – младшие школьники, подростки (младшие, старшие), юношество – которые значительно различаются в своих потребностях, в типологических возрастных характеристиках. Собственно, в пространстве одной школы следует создавать 3-4 возрастные «детские площадки», что непросто в условиях массовой школы, размещающейся в типовом здании – фабрике образования.

Импонирует идея создания Школ возрастных ступеней. Такая модель предполагает, что школа работает по одной из образовательных программ (начального, основного, среднего), соответствующей одному возрасту, что в школьном здании размещаются дети только этого возраста, что вся деятельность образовательного учреждения ориентирована и учитывает особенности учащихся данной возрастной группы. Таким образом, шансы создать пространство психолого-педагогически согласованное/согласующееся с возрастом ребенка значительно увеличиваются. Реализация таких моделей – Школа младшего школьного возраста, Подростковая школа, Школа ранней юности – вполне реальна в наших городах.

Российской школе сегодня необходима глубинная экспертиза в отношении ее соответствия или несоответствия Детству. Такой анализ и его следствие – избавление от антидетского в общем образовании, надеюсь, приведут к желаемому результату – в нашей школе станет, наконец, не как в известной песне – « будет Детство где-то…», а будет Детство ЗДЕСЬ!

Список литературы:

1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – М., 2007.
2. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб., 2008.
3. Конвенция о правах ребенка. Резолюция Ассамблеи ООН от 20.11.1989.
4. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. – М., 1997.
5. Крылова Н.Б. Ребенок определяет свою идентичность / Педагогический вуз и начальная школа на этапе построения новой модели отечественного образования: уроки прошлого, ресурсы настоящего, вызовы будущего: материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Петрозаводск, 2009.
6. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2008.
7. Президентская программа «Дети России». 1994 г.
8. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.,1989.
9. Круглый стол «Детство как социокультурный феномен» 02.04.2010. / URL: http://2010-2030.ru/articles/526/

Зинаида Ефлова, кандадат педагогических наук, заведующая научно-исследовательской лабораторией теории и практики развития сельской школы, 

Петрозаводский государственный университет;

исполнительный директор Ассоциации сельских школ Республики Карелия

Статья опубликована:

1. Детство в пространстве российской школы или размышления о том, что будет Детство где-то, но не здесь?» // Социокультурное развитие сельской школы: проблемы и возможности / Под ред. Н.Б. Крыловой, З.Б. Ефловой. // Научно методическая серия «Новые ценности образования» / Науч. ред. Н.Б. Крыловой. 2010, № 4 (46). – 188. С. 119-129.
2. Ефлова З.Б. Детство в пространстве российской школы или размышления о том, что «… будет Детство где-то, но не здесь?» // Сельская школа. Практический журнал руководителей и учителей сельских школ. — № 4, 2017. С. 3 – 11. – Москва: Народное образование, типография НИИ школьных технологий.

Положение о конкурсе педагогических работ «Сельская школа со всех сторон. О себе расскажем сами: Территория детства»: Polozhenie_Konkursa_SSh_so_vsekh_storon_2019