Следы ТРИЗ-эксперимента

11. Начальная школа. На пути к собственным ценностям

k2_items_src_3f518086254ba3a2f0f3c3f27fc8971bПредставление о том, как именно надо воспитывать детей в условиях школы, сложилось у меня далеко не сразу.

Тексты о воспитании (трудовом, патриотическом, нравственном и т.п.) откровенно раздражали. Из собственного детства я вынесла глубокое убеждение в том, что воспитательные беседы имеют стабильно противоположный эффект, поэтому искала альтернативу. Опираясь на свои любимые книги по психологии «Деятельность. Сознание. Личность» А.Н. Леонтьева и «Мотивация и деятельность» Х. Хейкхаузена, я понимала воспитание прежде всего как формирование системы ценностей. А поскольку идея «вложить» в детей ценности казалась такой же слабой, как идея вложить знания (ребенок – не шкаф, чтобы в него вкладывать, как заметил однажды Ш.А. Амонашвили), нужно было найти инструменты, позволяющие ценности в себе вырастить.

Понимая, что ценности формируются в деятельности,  организовать и развивать которую можно только в определенной среде, мы с коллегами старались создать в классе творческую среду, в которой постоянно возникали и решались реальные задачи. Осуществить это в условиях эксперимента было несложно: главным делом класса был сам эксперимент. Мои дети с самого начала знали, что мы не просто учимся, а пробуем новые способы учебы, которыми делимся с другими учителями и их ребятами. Частые гости воспринимались в классе не как оценщики («А вот тети сейчас посмотрят, хорошо ли вы учитесь» — терпеть не могу, когда детей мотивируют таким образом на учебную работу), а как друзья, с которыми мы должны поделиться своими открытиями. Плохо работать на открытом уроке было стыдно не потому, что тети плохо о тебе подумают, а потому, что стыдно не помочь людям, которые пришли к нам за опытом.

Формирование ценностей невозможно без ярких эмоциональных переживаний. Разработчики теории развития творческой личности (ТРТЛ) заметили, что в детстве многих творческих людей случались яркие события, связанные с проблемой, которой они впоследствии посвятили жизнь. Так, согласно воспоминаниям архитектора Шлимана, в пятилетнем возрасте ему подарили книжку о Трое, и он был потрясен, что такой большой город исчез бесследно с лица земли. Шлиман поставил себе целью найти Трою – и нашел. В ТРТЛ этот феномен назван «встречей с Чудом», и педагоги-тризовцы по мере сил стараются создавать условия для возникновения таких вот чудес. Я тоже, довольно бессистемно, пыталась устраивать чудеса. Например, мы читали сказки Андерсена при свечах, рассказывали их друг другу, писали потом сочинение «Когда я вернусь к сказкам Андерсена». Надеюсь, что такими маленькими чудесами были и наши спектакли, которые ставила с детьми их будущий классный руководитель Ольга Алешина, и некоторые поисковые уроки, и творческие работы.

Периодически мы писали «ценностные» сочинения. Например, «Мама, я хочу тебе подарить…» (представь, что ты волшебник, и можешь подарить маме на 8 марта все, что хочешь, напиши, что ты ей подаришь); в начале учебного года отвечали на вопросы «Что я хочу пожелать себе? Близким людям? Городу? Стране?» Пытались осмыслить тему «детскости» и «взрослости», своих отношений с миром взрослых: «Каким взрослым мне хотелось бы стать», «Взрослые и я». В конце третьего класса прочитали «Маленького принца» и написали первые сочинения-рассуждения «Чем я похож на Маленького принца и что нас отличает», «Маленький принц – он маленький или взрослый» (тема по выбору).

Сочинение Лаури

Сочинение Насти

Но главной общей ценностью для нас была сама проблема, я очень старалась сформировать в детях желание видеть и решать самые разные проблемы: учебные, бытовые, личностные. Кажется, это получалось.

Во втором классе я решила, что мои ученики уже достаточно взрослые, и можно поговорить с ними о войне. В День Победы мы пригласили Сашиного дедушку, ветерана Великой Отечественной, и попросили рассказать о фронтовой жизни. Лаврентий Леонтьевич  начал с описания трудностей военного быта. Рассказывал он хорошо, но долго говорить наши мальчики ему не дали. Как только была описана первая трудность (ночью в палатках было очень холодно – и даже грелки не помогали согреться), в классе поднялось несколько рук. Мальчики осознали задачу  и принялись советовать ветерану, как ее следовало решать. Дедушка выслушал ряд интересных предложений (запомнилось, например, что кто-то предложил делать «точечные» грелки – т.е. согревать те места, где близко подходит артерия) и попытался продолжить. Он назвал следующую трудность – и снова поднялись руки. Интеллигентные наши девочки, тоже готовые решать проблемы, но более адекватно оценившие ситуацию, осуждающе смотрели на мальчишек, но те самозабвенно решали военные задачи. Я не стала их останавливать. Дедушка меня понял и продолжил диалог.

К тому времени у детей уже было сформировано определенное отношение к проблеме как вызову, как к возможности улучшить мир. А начиналось все очень забавно. Примерно на третьей неделе существования 1-ц класса в пятницу после уроков ко мне подошла Катя М.: «А.А., а Вовочка плохое слово на парте выбил!» В этом месте Катя блестяще решила противоречие – надо назвать слово, которое изобразил Вовочка, но произносить такие слова вслух нельзя: «Первая буква – такая, вторая – такая…»  – на третьей букве я подбежала к злосчастной парте. Плохое слово было выбито циркулем – на века, художник проявил изобретательность в выборе средства. Я представила, как во вторник в класс зайдет завуч и увидит это. Воображение разыгралось, и я стала лихорадочно решать две задачи: техническую – как убрать надпись и педагогическую – как повлиять на Вовочку. К понедельнику решение было готово. Я молча подвела мальчика к парте и открыла крышку. «Это не я!» – быстро заявил Вовочка. – «Врешь,  – непедагогично парировала я. – Во-первых, парта твоя, во-вторых, тебя видели. Так вот, если к концу дня мы не решим задачу о том, как сделать, чтобы парту сейчас НЕ КРАСИТЬ и чтобы этой надписи здесь НЕ БЫЛО, я вызову твоего папу, и задачу будет решать он!». И до конца учебного дня я не без злорадства наблюдала, как Вовочкина компания, мрачнея на глазах, озабочено ходила вокруг испорченной парты. Про его «подвиг», они, конечно, знали и раньше, но теперь подвиг померк – на первый план вышла проблема. Периодически я наивно интересовалась – решили? Неужели нет? К концу дня они стояли передо мной, виноватые и беспомощные. «Эх вы, –  презрительно бросила я, – пакостить можете, а проблему решить не можете! – возьмите циркуль и забейте надпись по краям, дырки, конечно, останутся (мы их потом закрасим во время ремонта), но плохого слова видно не будет». Так и сделали. Папе я ничего не сказала – проблема ведь была решена. После этого парты у нас оставались чистыми, а Вовочка, хоть и не был никогда прилежным учеником, проблемы решать учился с энтузиазмом.

Сделать ценностью технические и познавательные задачи было несложно. Мы просто всюду обращали на них внимание: искали их в быту, на улице, в книжках – словом, везде. Сложнее было сформировать отношение к межличностным проблемам. Помню, как в первом классе Инга отчитывала дерущихся мальчишек: «Не можете решить противоречие – и кулаками машете!». Работа над межличностными задачами фактически определила стратегию гуманитарных курсов в экспериментальном классе: изучение ресурсов личности, выявление проблем, которые возникают во взаимоотношениях людей, оценку способов решений, позднее, в среднем звене, – поиск вариантов, которые позволяют согласовать.

В третьем классе с чтения повести Н. Телешова «Белая цапля»  мы начали серьезный и продуктивный разговор о ситуации выбора, о том, как быть, если приемлемого решения проблемы в данных условиях найти не удалось. Наверно, многие помнят эту замечательную сказку о принцессе, согласившейся убить белую цаплю, чтобы сделать из ее хохолка украшение для своего свадебного убора. Принцесса потом жестоко мучилась, узнав, что ее наряд послужил рекламной кампанией продавцу чудо-хохолков, беспощадно уничтожившему белых птиц. В сказке хорошо показано, как страдала принцесса, принимая решение: жалко было убивать птицу, но ничто так не подходило к свадебному наряду, как хохолок белой цапли. Конечно, мои третьеклассники стали решать противоречие – придумывать, как сделать наряд, не убивая цаплю. Предложений было множество: снять хохолок с мертвой цапли (ведь цапли иногда сами умирают), сделать его из других материалов, состричь по кусочку хохолка у разных птиц – может, это их не травмирует. Я выслушала все, а потом сказала: «Давайте представим, что ни одно из ваших решений не сработало. Возможно, мертвых цапель в ту пору не оказалось, даже кусочек хохолка, отстриженный у цапли, убивал птицу, а украшение, сделанное из чего-то другого, было намного хуже». Кто-то пытался давать новые решения, я все отвергала: «Представим, что ничего не подходит. Так бывает». До сих пор помню, как медленно, со скрипом, устанавливалась в классе тяжелая тишина. За три года нашей общей работы дети привыкли к тому, что проблемы можно и нужно решать. Но я и сейчас уверена, что умение выбрать поведение в ситуации, когда ты не смог решить проблему – одно из тех, что делают человека личностью. Принцесса не смогла решить противоречие – и цаплю сохранить, и наряд сделать, и поэтому перед ней встала ситуация выбора. Если убить цаплю, получишь свадебный наряд (это плюс), но лишишь жизни живое существо (это минус). И наоборот, если цаплю не убивать, наряд будет хуже, но жизнь птице сохранишь, грех на душу не возьмешь. Принцесса сделала выбор, о котором жалела всю жизнь. Она, конечно, не смогла предвидеть, что ее поступок приведет к истреблению всех белых птиц, но от этого уже не легче. Не знаю, что запомнили с того урока мои ученики, но я тогда нашла инструмент, который позволял мне и коллегам анализировать с детьми не только поведение героев, но и свои собственные поступки.

Так, через работу с проблемами, я делала первые шаги в области воспитания. На мой взгляд, поведение человека практически полностью определяется тем, как он обращается с проблемами. Какие из них замечает и берется решать (например, интересуют его только личные проблемы или он старается решить проблемы других людей, общества, человечества). Какие ресурсы использует при решении (например, пользуется ли он слабостями других людей, решая свои проблемы). Какие решения считает приемлемыми (волнует ли его, что, решая свои проблемы, он может помешать другим людям). Воспитание в большой степени можно описать как обучение работать с проблемами, оценивать и саму ситуацию, и предложенные решения. Не могу сказать, что я вполне довольна результатами своей воспитательной работы. Сегодня я больше опиралась бы на поддержку родителей, активнее организовывала внешкольную жизнь. Но одно меня радует: рассказывая мне об удачах и трудностях своей взрослой жизни, мои ученики,  как правило, не ищут виноватых в собственных неурядицах. И я надеюсь, что они помнят: за свои проблемы и за их решение человек отвечает сам.