Точку ставить рано

Ровно 20 лет назад, 15 ноября 1992 года, по инициативе И.С. Фрадкова открылась Республиканская очно-заочная школа для одаренных детей.

Первыми ее слушателями на шести отделениях стали 180 старшеклассников из районов Карелии. Открытию предшествовал отбор талантливых детей, который шел по всей республике по специальной методике, разработанной Исааком Самойловичем Фрадковым. Сотни детей из районов республики получили шанс на хорошее образование и большинство им воспользовались.

Кстати, тогда в ходе отбора обратили внимание на незаурядные литературные способности петрозаводского старшеклассника Кирилла Олюшкина, направили его к нам в редакцию «Лицея» (литературно-журналистского отделения вначале в школе-клубе не было). Кирилл стал нашим автором, потом корреспондентом, затем окончил сценарный факультет ВГИКа. Сейчас он писатель, сценарист. Ведет блог в нашем журнале.

Через несколько лет после открытия детище Фрадкова переименовали в Республиканскую школьную академию, потом ее закрыли, потом вроде бы открыли и снова закрыли… Сейчас, в русле инициированной президентом концепции «Наша новая школа», где одно из направлений – работа с одаренными детьми, подобные академии в Карелии начинают создавать вновь – при Министерстве образования РК и Петрозаводском университете. Но хорошо ли изучен опыт Фрадкова? Не только хорошо не изучен, а вообще не изучен. Все-таки хочется верить, что в изучении новаторских и сегодня идей Фрадкова точка не поставлена.

Сегодня мы публикуем несколько откликов выпускников Школьной академии и концепцию И.С Фрадкова «Одаренные дети».

 

Мощный стимул для развития

По нашей просьбе на несколько вопросов ответила Светлана Карпова, научный сотрудник Зоологического института РАН, кандидат биологических наук, выпускница биологического отделения Республиканской очно-заочной школы для одаренных детей 1994 года.

1. Спустя столько лет, как ты оцениваешь создание такой школы? Структуру, содержание?

Считаю, что создание школ такого типа необходимо. В ШКОДе мы получали то, что не могли дать ни профильные классы в лицеях, ни кружки. Во-первых, надо отметить высокий уровень преподавания. На сессиях нам давали большой объем информации по предмету, причем материал был довольно сложный, на уровне вузовской программы. Однако, благодаря таланту преподавателей, «перегрузки» не было. Нас учили не запоминать механически, а думать, рассуждать, подходить к изучению предмета творчески. Обучение в школе было не только отличной подготовкой к вузу, но и мощным стимулом для творческого и интеллектуального развития. Во-вторых, в ШКОДе мы получали основные навыки научно-исследовательской работы. В-третьих, находили интересное общение. Нельзя сказать, что все учащиеся в школе были вундеркиндами, но было много ярких, неординарных, увлеченных людей. Общение с ними очень вдохновляло. Немаловажно, что ребята, которых в обычной школе часто считают «ботаниками», в ШКОДе находили друзей-единомышленников и преодолевали проблемы в общении.

2. Какую роль сыграла эта школа в твоей жизни?

Можно сказать, что два года, проведенные в школе, стали для меня судьбоносными. Там я встретила замечательных людей, которые оказали на меня большое влияние, определилась с выбором профессии, выбрала направление научной работы, училась работать с литературой, писать статьи и доклады, что очень помогло мне в дальнейшей работе.

3. Какое самое яркое впечатление осталось от занятий в школе, от людей?

Ярких впечатлений осталось много. Запомнились прежде всего преподаватели нашего биологического отделения. Борис Залманович Кауфман – неординарный человек, эрудит, талантливый ученый и преподаватель. Он умел зажечь в ребятах интерес, учил мыслить нестандартно, творчески и удивляться красоте мира. К сожалению, Борис Залманович рано ушел из жизни, но он успел дать нам очень много… Руководитель нашего отделения – Людмила Исааковна Фрадкова – была для нас просто «второй мамой» и устраивала учебный процесс так, что нам никогда не было скучно. Запомнился также блистательный выпускной бал, интересные лекции, КВНы, летный практикум, а также вечера, проведенные с друзьями, когда мы, например, говорили «за жизнь» и решали логические задачки.

4. Поддерживаешь ли ты связь с учениками школы, преподавателями?

Да, с одной из выпускниц нашего отделения мы стали близкими подругами. Сохранилась связь и с преподавателями. После школы они оказывали нам, выпускникам, всестороннюю поддержку. Борис Залманович Кауфман стал моим научным руководителем, под его руководством я писала дипломную работу в университете и кандидатскую диссертацию в аспирантуре. С руководителем нашего отделения Людмилой Исааковной Фрадковой нас до сих пор связывают теплые отношения, я очень благодарна ей за постоянную помощь и поддержку.

 

До сих пор на связи

Даже не верится, что мы дружим уже двадцать лет! Друзья и наставники из «одаренки» прошли со мной большую часть жизни. Что может быть ценнее этого? Даже не знаю…

Школьная академия была для меня местом, где собрались люди, которым не надо ничего объяснять. С горящими глазами, с жаждой знаний, со стремлением учиться. Каждая учебная сессия была для меня волшебным пинком. По возвращению с турбазы, где мы собирались на сборы, мне хотелось немедленно перечитать все книги, пересмотреть все фильмы, о которых заходил разговор в академии.

Я вспоминаю луг с одуванчиками. Как сидит в окружении нас, детей, Борис Залманович, показывает букашек и придумывает на ходу заковыристые вопросы. В глаза мне слепит солнце — я не очень удачно села, все места вокруг БЗ уже заняты. Солнце, одуванчики, фигура Учителя. И удивление от того, что урок может быть такой — без мела, парт и тетрадей в линейку. Что биологию только так и надо учить — вглядываясь, всматриваясь, вслушиваясь.

Мне так хотелось быть лучше, что я зарывалась в конспекты, перерисовывала рисунки из учебников, заказывала книги по межбиблиотечному абонементу. Жизнь становилась насыщеннее, интересней, ярче.

Я бегала каждый день к почтовому ящику в ожидании вестей из разных уголков Карелии: стопка писем от друзей из «одарёнки» всё росла. Мне, подростку, было так радостно осознавать, что наконец-то появились люди, которые понимают и принимают меня такой, какая я есть.

Именно в Школьной академии я почувствовала тягу к журналистике. По вечерам мои друзья и сотоварищи собирались в одной комнате. Мы устраивали диспуты обо всем на свете, а я — так получалось — была модератором, ведущей нашего междусобойчика. И вдруг обнаружилось, что я умею выслушать каждого, вести беседу, задавать острые вопросы. Позже это поможет мне набраться то ли наглости, то ли храбрости и попробовать свои силы в редакции.

А с друзьями и наставниками по Школьной академии мы до сих пор на связи. Только стопка писем превратилась в виртуальную. Нас разбросало по странам и континентам, и видимся мы теперь в социальной сети.

Анна Анисимова,

выпускница биологического отделения 1995 года

 

Наше «Многоточие»

На самом деле воспоминаний, связанных с Академией, море, ведь эти сессии были просто отдушиной для нас, ребят из деревенек и маленьких городков.

Я никогда не забуду, как мы делали нашу газету. Пожалуй, как её редактор, я расскажу именно об этом. Инициатива, насколько помнится, пошла тогда именно снизу, то есть от нас: «Мы же отделение журналистики, давайте выпускать газету!» — предложили   мы нашему куратору Наталье Тодуа. Но кто знает, может, наши руководители и педагоги так ловко все устроили, что мы и впрямь поверили в «собственную» задумку.

Как бы то ни было, Наталья Юрьевна мигом все устроила: достала ватманы, маркеры и прочие необходимости для создания стенгазеты. Как я стала редактором, я уже не помню, но это событие напрочь изменило все мое вечернее времяпрепровождение в Академии по вечерам. Когда все желающие бежали на дискотеку, наша редакция работала над свежим выпуском, порою даже до трех ночи!

У нас было все по-простому, мало серьезности, много творчества и самостоятельности. Никакого контроля. Да и зачем он был нужен? Само название «Многоточие…» многие нашли очень философским и символичным, а на самом деле так называлась любимая рэп-группа нашей Оксаны Топчий! Ну, мы, конечно, никому об этом не сказали.

Газету делали сообща. Собирались в холле за большим столом (однажды нам даже выделили кабинет — «редакцию»), приходили все, кто хотел. Основные силы — девчонки из нашей группы журналистов — Алла Константинова, Настя Прохорова, Вика Никитенкова, Аня Гончарова…, подтягивались и другие отделения: приходили с бумажками: «Я тут текст набросала…». Приносили письма, приветы, стихотворения, фотографии и даже признания в любви! Пожалуй, это был первый опыт отбора материалов, очень, кстати, полезный!

 

У нас были свои псевдонимы, и по утрам, когда в столовой вывешивали новый номер газеты, «академики» гадали, кто это написал? Тогда же появилось первое чувство, когда ТЕБЯ ЧИТАЮТ… Обсуждают, критикуют, соглашаются… но, главное, читают!

В нашей стенгазете мы начали оттачивать жанры и стили. У нас были корреспонденции, критические материалы, и, как это часто бывает в современных изданиях, временами мы грешили желтизной: «Вчера вечером директор была замечена на берегу озера с мужчиной инкогнито…». Но ни директор Надежда Николаевна, ни куратор Сан Саныч даже на такое не обижались, посмеиваясь с другими над папарацци местного розлива.

В общем, все весело, здорово, и почти по-взрослому. А главное, у нас было то, чего так не хватает «большим» газетам: настоящий задор и кураж!

Мария Дмитриева,

выпускница отделения журналистики и литературного творчества 2004 года,

корреспондент газеты «Петрозаводск»

Фото из архива Марии Дмитриевой

 

 

Исаак ФРАДКОВ

Ищем таланты

Основы концепции «Одаренные дети»

Закончен двухмесячный марафон по отбору учащихся школ республики в открывшуюся 15 ноября вечерне-за­очную каникулярную школу для одаренных детей. 180 учеников стали первыми слушателями шести отделений: исторического, математического, физического, химическо­го, биологического, народного творчества.

Учителя, это выявилось при отборе, очень плохо знают своих подопечных. Основные усилия, что скрывать, напра­влены на работу с «двоечниками». А способных не заме­чаем. Потому плохо знаем, как отыскивать таланты и как с ними работать.

Предлагаем основы концепции «Одаренные дети». Бу­дем регулярно информировать читателей о работе откры­той школы для одаренных детей.

МОЖНО выделить приз­наки,  отличающие способ­ных учеников.

В определенный  момент времени, в определенной об­ласти ученик достигает бо­лее высокого уровня раз­вития своих способностей и благодаря этому более зна­чительных результатов, чем его сверстники.

Достигнутые успехи дают право предположить, что ес­ли бы усилия ученика бы­ли   сконцентрированы  на том предмете, к которому у него есть способности, то он мог бы добиться гораз­до большего. Предпосылкой служит то, что подобная концентрация объективно во­зможна для такого ученика как по времени, так и с то­чки зрения его субъектив­ных задатков. Следователь­но, она будет происходить не за счет  пренебрежения развитием других важных сторон его личности.

В той области, где он ра­сполагает способностями, ученик в процессе интенси­вной деятельности достигает незаурядных результатов, хотя по другим предметам, возможно, успевает средне. Благодаря определенным особенностям в поведении, одаренные личности привле­кают к себе внимание не только учителя, но и воспи­тателя в группе продленно­го дня, руководителя кру­жка, педагога, обучающего профессии, тренера, препо­давателя  высшей и специ­альной школы.

Вот особенности, выде­ляющие  способных учени­ков.

Они, как правило, очень активны и всегда чем-либо заняты. Стремятся рабо­тать больше других или за­нимают себя сами, причем часто делами, которые не относятся   непосредственно к уроку. Отчасти это отно­сится и к предмету, к ко­торому у них есть способ­ности. При поверхностном рассмотрении кажется, что активности этих детей не хватает на все предметы. Им необходимо особое вни­мание, чтобы развивать их дарования  в определенном направлении, не заставляя их перенапрягаться и не позволяя чувству  неудов­летворенности помешать их стремлению  заниматься тем, к чему они расположе­ны.

Одаренные дети настойчи­во преследуют поставлен­ные перед ними цели. Этим они могут «действовать на нервы» учителю, потому, что хотят знать все более подробно, требуют  дополните­льной информации.  Мини­мум, что можно сделать для удовлетворения этой повы­шенной  потребности в ин­формации, это указать до­полнительную   литературу.

Благодаря многочислен­ным умениям, они способны лучше других заниматься самостоятельной    деятель­ностью. Особенно часто это выражается в работе с ли­тературой (справочные ма­териалы, работа в библиоте­ке), в проведении экспери­ментов по физике, химии (возможно, и в кружках), в осуществлении руководства в рамках общественных ор­ганизаций.

Они  умеют критически рассматривать  окружаю­щую действительность и стремятся проникнуть в суть вещей и явлений. Они не довольствуются поверхно­стными объяснениями, даже если те и кажутся достаточ­ными их сверстникам.

Они задают множество во­просов и заинтересованы в удовлетворительном ответе на них.

Урок особенно интересен для них тогда, когда исполь­зуется    исследовательский метод. В то же время дру­гие ученики предпочитают изучать хорошо сформули­рованный учебный материал.

Благодаря частому обра­щению к средствам инфор­мации, они в большинстве случаев умеют быстро вы­делять наиболее значимые сведения, самостоятельно найти важный источник ин­формации, больше, чем дру­гие, они заинтересованы в самостоятельном    получе­нии знаний.

В сравнении  со своими сверстниками лучше умеют раскрывать отношения меж­ду явлениями и сущностью, индуктивно и дедуктивно ду­мать, манипулировать логи­ческими операциями, систе­матизировать, классифици­ровать и обобщать их.

Многие из них ставят пе­ред собой задачи, выполне­ние которых потребует мно­го времени. Эти задачи на­правлены на применение способностей этих детей в их профессиональной  дея­тельности,  на достижение выдающихся результатов, на творческую реализацию их дарований.

На возможно имеющиеся задатки для развития спо­собностей указывают неко­торые признаки,  почерпну­тые из биографии ученых и деятелей искусства, а также из научных  исследований педагогов и психологов. Ребенок может и не распола­гать ими всеми. Они суще­ствуют в различных сочета­ниях и комбинациях с дру­гими признаками.  Приводя их здесь, мы бы хотели пре­достеречь от поспешных обобщений. Эти признаки могут служить приметой вы­дающихся способностей, но отнюдь не гарантируют их. К ним относятся:

— интерес к умственной деятельности;

— компетентность,   не свойственная возрасту;

— поиск причин, объяс­нений и поводов;

— пытливость ума, стре­мление открыть и исследо­вать новое (например, инте­рес к математическим иг­рам, играм на сообразитель­ность, в более старшем воз­расте интерес к не исследо­ванному вообще);

— разносторонние инте­ресы и потребность в разно­образной информации;

— обдуманные и обшир­ные знания;

— хорошая память;

— богатая фантазия, во­ображение, изобретатель­ность;

— пристрастие к играм, требующим сконцентриро­ванного внимания и имею­щим сложные правила (ша­хматы, в более раннем воз­расте скат);

— умение самостоятельно играть и работать;

— хорошее владение язы­ком;

— обширный словарный запас, не свойственный дан­ному возрасту;

— терпение,  проявляе­мое в учебе и в занятиях своими увлечениями;

— готовность   принять участие в дополнительных мероприятиях, активизиру­ющих интерес к учебе (ко­нкурсы, олимпиады,  круж­ки, школьные общества и академии);

— изучение самых раз­нообразных книг (в том чи­сле атласов, словарей, эн­циклопедий);

— глубокая  заинтересо­ванность в научном подходе к проблеме, в новых дости­жениях и развитии  науки;

— увлеченность, полити­ческие и мировоззренческие интересы;

—   развитое чувство справедливости;

— собирательство   (кол­лекционирование),  проведе­ние эксперимента в домаш­них условиях, изготовление карточек, регистратур;

— чувство юмора, с дет­ства повышенный интерес к юмористическим  рисункам, которые они понимают лу­чше, чем их товарищи;

— в большинстве случа­ев повышенное чувство от­ветственности по сравнению с другими, аккуратное вы­полнение принятых на себя обязательств;

—  большая работоспо­собность и стремление ра­ботать как можно больше (сверхдлинные  домашние сочинения, если ученик ув­лечен литературой; реше­ние сложных задач, требую­щих долгих размышлений, если ученик увлечен мате­матикой), преждевремен­ное увлечение в ходе до­машних занятий материа­лом, который по программе должен изучаться позднее.

Выявление  одаренных детей и подростков являет­ся составной частью позна­ния сильных и слабых сто­рон всех детей, позволяет оказать    им   существен­ную помощь,  усовершенст­вовать способности и прео­долеть слабости.

***

Естественно, попасть в республиканскую школу одаренных детей смогут не все. Но можно в любой школе, либо в районном центре создать условия для развития способностей этих ребят. Курировать их могут учителя, создав свои ученические группы. А республиканская школа окажет им всемерную поддержку.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ будут ра­ботать по особым учебным про­граммам и индивидуальным пла­нам.

Каждая  программа  непременно предусматривает знакомство с мате­риалом, который обычно не включа­ется в стандартный учебный план, предъявляет более высокие требова­ния к самостоятельности и целеуст­ремленности, дает широкие возмож­ности в проявлении лидерских спо­собностей. В результате ребята смо­гут развить познавательные способ­ности и навыки: овладеть большим объемом информации, обогатить свой словарный запас.

Конечно же, работать с одаренны­ми детьми должны  самые лучшие учителя. Это люди знающие, непре­менно чуткие и доброжелательные, разбирающиеся в особенностях пси­хологии одаренных детей, имеющие опыт работы и с малышами, хорошо бы имеющие не только педагогиче­ское образование.

Позитивная Я-концепция — одно из важнейший качеств учителя, рабо­тающего с одаренными детьми, с его доброжелательностью к детям. Ведь учитель с низкой самооценкой может быть легко поставлен в трудное по­ложение смышленым ребенком. Доротти Сиск (1976), рассуждая о важ­ности Я-концепции, писала: «Все больше педагогов начинают понимать ее большое значение… Я-концепция может открывать перед  личностью новые горизонты, а может и навсегда плотно захлопнуть дверь, ведущую к новым перспективам развития».

ЧТО ЕЩЕ требуется от учите­ля? Во-первых, постоянно стре­миться к пониманию интересов детей, обладающих  неординарными способностями. Во-вторых, зрелость. Кстати, слово  «зрелость», как его толкует словарь, — «достигаемое в процессе развития состояние полного раскрытия способностей». Хотя опыт работы и не является гарантией зре­лости, практика показывает, что не­опытные учителя обычно не готовы работать по специальной программе.

Эмоциональная стабильность. Это качество учителя самым тесным обра­зом связано с позитивной концепцией. В ином случае это будет не самый лучший наставник для любого ребен­ка, особенно для одаренного.  Ведь работа с ним требует больших эмо­циональных затрат.

Чуткость — еще одно важное качество, которым должен обладать учи­тель. Одаренные дети весьма ранимы и чувствительны.

Не каждый педагог обладает спо­собностью индивидуализации обуче­ния, а учитель одаренных детей дол­жен уметь различать индивидуальные черты своих воспитанников. Если даже учитель работает с достаточно однородным классом, то и в этом слу­чае уникальные способности и потреб­ности каждого из них требуют особо­го подхода. В большинстве случаев, однако, одаренные дети находятся в общей массе  учащихся, и ‘поэтому диапазон индивидуальных различий здесь особенно велик.

Определенную роль в обучении одаренных детей играют, несомненно, и их родители. Их влияние в семье является   важнейшим элементом в обучении. И игнорировать этот фак­тор никак нельзя.

Но как овладеть  эффективными методами преподавания? Нъюленд (1976) составил перечень требований, особенно эффективных в отношении интеллектуально одаренных людей. Вот некоторые из них: считать своей основной задачей помощь в получе­нии знаний. И соответствовать уров­ню интеллектуального развития ре­бенка, различным требованиям и воз­можностям, присущим тем ситуаци­ям, в которые попадает ребенок в процессе учебы.

Учитель создает ту особую атмо­сферу, которая может  вдохновлять ученика или, наоборот, разрушать его уверенность в себе. поощрять или по­давлять интересы, развивать или тор­мозить его творческое начало.

ДАВАЙТЕ РЕБЕНКУ СВОБОДУ ВЫБОРА! Попробуйте одобрить ре­зультат деятельности детей в какой-либо одной области, пробудить жела­ние испытать себя еще и в другой. Создадим ситуации, при которых уче­ник, не обнаруживающий особых ус­пехов, получит возможность общаться с более способным  товарищем.

Пожалуй, перечисление всех этих качеств педагога, обучающего одарен­ных детей, было бы неполным, если бы мы не упомянули еще его умение анализировать и оценивать свои силь­ные и слабые стороны. Нельсон и Клеланд <1975) отмечали: «Было бы абсолютно неправильным предпола­гать, что человек способен ‘разобрать­ся в потребностях и чувствах других людей и понять их поведение, если он не может разобраться сам в себе».

И НАКОНЕЦ, попробуем  сфор­мулировать основные принципы отбора учителей для работы с одаренными детьми. То, что учитель является определяющим фактором в обучении таких детей, это аксиома. Естественно поэтому, что к нему предъявляются повышенные требо­вания. Не нужно стесняться говорить о том, что далеко не все способны к работе с одаренными детьми. И школьной администрации надо постараться сделать так, чтобы эти дети не попадали к таким учителям.

Позитивная концепция составляет одну из важнейших характеристик учителя, работающего с одаренными детьми. Педагог, отличающийся низ­кой самооценкой, как правило, испы­тывает чувство опасности перед сво­ими талантливыми воспитанниками, и, значит, конечно, не может вызвать у них уважения.

Они будут уважать человека твор­ческого, целеустремленного. Ему ну­жен и педагогический опыт, и высо­кая профессиональная компетенция, основанная на солидной теоретиче­ской базе. Причем теоретическая под­готовка и практическая деятельность учителя должны включать работу с разными категориями детей — здо­ровыми и имеющими сенсорные ли­бо физические недостатки. А в силу того, что талантливые ребята учатся в одной группе со всеми, учителю еще необходимо работать с детьми, обла­дающими разными способностями.

Для наставника одаренных детей немаловажно и умение разбираться в специальных программах, учиты­вать опыт других педагогов при со­вершенствовании  своих программ. Ему необходимо и знание различных концептуальных моделей, используе­мых в обучении  одаренных детей, уметь выбирать и применять те из них, которые близки его собствен­ным педагогическим принципам.

Несколько слов о дифференциро­ванном подходе к составлению учеб­ных программ. Программы для ода­ренных детей должны существенно отличаться от обычных. Ведь одарен­ные дети требуют индивидуализированного обучения. Многие ученые от­мечали необходимость большего вни­мания развитию у детей их творче­ских способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной от­ветственности и качеств бескорыстно­го лидерства. Но специализированное обучение — это не просто расшире­ние обычной программы, или включе­ние в него задания из программы, предназначенной для детей старшего возраста.

Содержание учебной программы должно выходить за рамки общепринятой программы, учитывать специ­фику интересов учащихся, соответ­ствовать их стилю усвоения знаний и не ограничивать  стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы.

Важную часть всех программ для одаренных детей составляет система­тическое развитие  когнитивных и аффективных  процессов, благодаря которым эти дети попадают в сферу наших интересов. Основная цель — это развитие творческого мышления.

Каплан (1974 г.) предложил сле­дующую методику специального обу­чения одаренных детей:

ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учащиеся поставлены в такие ус­ловия, при которых предлагаемый им материал качественно выходит за рамки общепринятой учебной про­граммы и содержит что-то новое или оригинальное.

ВОЗМОЖНОСТИ.

Учащимся дана возможность более глубоко вникать в задание из обыч­ной программы на основе предостав­ления дополнительного времени и ма­териалов, более широкого поля дея­тельности и возможности самостоя­тельного исследования.

РАЗВИТИЕ.

Учащиеся занимаются по такому курсу обучения, который прежде все­го отвечает их интересам и потреб­ностям.

Мейкер (1982 г.) отмечает,  что программа для одаренных детей дол­жна быть ускоренной, усовершен­ствованной и усложненной, качествен­но превосходить обычный курс обуче­ния, корректироваться самими учени­ками, способствовать  развитию аб­страктного мышления применительно ко всему учебному материалу. Мей­кер утверждает, что этим ученикам вполне под силу эффективно исполь­зовать учебное время для повышения уровня своих знаний, достигать боль­ших глубин в мыслительной и иссле­довательской деятельности, получать новую информацию, новые идеи и до­стигать новых  результатов, демон­стрировать индивидуальные достиже­ния в когнитивной и эмоциональной сферах, подниматься до уровня новых обобщений, достигать более высоких уровней мышления, создавать и апробировать на практике свой собствен­ный метод исследования.

Галлахер (1975 г.) предлагает та­кие направления дифференциации процесса обучения одаренных детей: содержание предлагаемого материала должно быть изменено в сторону ус­ложнения и большей абстрактности; методика тоже должна быть измене­на и сама учебная ситуация также (можно, например, создать ребенку другие условия обучения, чтобы он имел возможность общаться с деть­ми, имеющими аналогичные способ­ности. Можно ускорить прохождение материала, использовать иную кон­цептуальную  модель,  оборудовать учебные комнаты с обилием познава­тельных материалов,  специальные классы, организовать группы про­дленного дня.

Любопытно наблюдение Рензулли, Смит, Рейс (1982 г.): «Этим детям часто преподают то, что им хорошо известно, в то же время даже в случае дифференцированного обучения этих детей могут возникнуть досадные про­белы в их образовании».

Учтите — нельзя делать вывод о склонности ребенка к какому-то пред­мету только потому, что он дается ему легче, чем другие. Детям необхо­димо давать возможность испробовать себя в различных областях знаний и видах деятельности.

Пассов  (1982 г.) предлагает ряд основных принципов специализации программ для ребят разного возраста. Первый — они должны предусматри­вать углубленное изучение тем, кото­рые интегрируют знания со структу­рами мышления. Далее: учебная про­грамма для одаренных детей направ­лена на развитие продуктивного мыш­ления, а также навыков его .практи­ческого применения; дает им возмож­ность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся зна­нию и к новой информации; преду­сматривает наличие и свободное ис­пользование соответствующих источ­ников; поощряет ребячью инициативу и  самостоятельность, способствует развитию их сознания и самосозна­ния, пониманию  связей с другими людьми, природой, культурой.

Пассов предложил и три стратегии специализации обучения. Первая из них связана с ускорением, ведь ода­ренные учащиеся способны быстрее осваивать учебный материал, чем их сверстники. Правда, ускорение таит в себе и некоторые опасности: может не хватить времени, может лишить выбора.

Вторая предполагает стимулирова­ние одаренных детей на углубленное проникновение в изучаемый материал при более широком его охвате. А третья стратегия связана с качествен­но иным обучением. То есть  про­грамма вообще имеет принципиально новое содержание. Оно не является ни продолжением, ни более широким наложением того, что включается в общепринятую программу.

Карпе, Шведел, Уильмс (1983 г.) по­лагают, что она должна знакомить с материалом, который обычно не вхо­дит в стандартный учебный план, по­ощрять глубокую проработку темы и весь учебный процесс осуществляется в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установ­ленной жесткой последовательностью.

Эта программа делает акцентиро­вание на более сложных видах дея­тельности, требующих  абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня, дает большую  мыслительную  гибкость. Она содержит более высокие требо­вания к самостоятельности и целеуст­ремленности в решении задач, предо­ставляет широкие возможности для приобретения и демонстрации лидер­ских способностей, поощряет творче­ское и продуктивное мышление, со­здает эффективные предпосылки для расширения базы знаний и раз­вития языковых способностей.

ОЧЕНЬ ВАЖНО четко пред­ставлять, каким  должен быть учебный   план для одаренных детей. Прежде всего он учитывает индивидуальные  способности этих учеников и нацелен на максимальное их развитие. Дать ребятам возмож­ность овладеть большим объемом ин­формации, обогатить словарный запас, умение интегрировать и синтезиро­вать информацию, участвовать в ре­шении сложных проблем, анализиро­вать ситуацию, умение рассуждать и построить гипотезы, применять идеи на практике, поощрять ребячью лю­бознательность.

В творческом плане — это разви­тие дивергентного мышления, богато­го воображения, индукции. В эмоцио­нальной сфере —  реалистическая Я-концепция, эмпатическое  отноше­ние к окружающим, терпимость к особенностям других людей, склон­ность к самоанализу, терпимое отно­шение к критике, настойчивость в вы­полнении задания, независимость в мышлении и поведении,  соревновательность, уверенность в своих силах и способностях.

Но повторим еще и еще раз: основной фактор  успеха всей про­граммы обучения — это сам учитель, его личность, высокий профессиона­лизм.

 «Лицей» № 11–12  1992 год

Фото  1985 года из архива Елена Алатало