.jpg)
С подачи учительницы корень зла найден быстро. Он кроется в недостаточном словарном запасе,не позволяющем детям строить красивые предложения. Весь урок они самоотверженно стараются наращивать этот самый словарный запас и, пользуясь им, красиво говорить про осень. Результат выглядит по-осеннему тускло.
Я сижу на последней парте (школа – моя педагогическая площадка) и вспоминаю, как почти 20 лет назад, в начале третьего класса вывесила на стенд сочинения своих учеников (они описывали разные части «Сонаты моря» М.К. Чюрлениса). Пришла опытная Лидия Ильинична (42 года стажа), прочитала – удивилась:
— Такие большие, красивые предложения! Все разные! Как ты это сделала?
— Никак, — говорю, — я этого вообще не делала. Вернее, делала я не это…
Словарный запас, конечно, нужен. Только вот корень проблемы не в нем. Человек найдет слова, если ему действительно нужно СКАЗАТЬ.Проблема в том, что традиционный курс развития речи построен абсолютно безмотивно. Детям предлагают писать ради того, чтобы написать красиво, мало заботясь, трогает ли, волнует ли их то, о чем предстоит писать. К моменту выхода из начальной школы результат достигнут – ребенок свято верит, что:
1) творческая работа –вещь неподъемно трудная;
2) написание сочинений заключается в правильном списывании из правильных мест;
3) образы – это красивые слова, которые знает учитель, он сообщает их детям, чтобы и они написали красиво.
Между тем ключ к решению проблемы развития речи прост до банальности: не надо учить говорить красиво, надо учить воспринимать – смотреть и видеть, слушать и слышать, прикасаться и ощущать. Все остальное довольно быстро начнет само складываться в текст.
А если есть трудности со структурой предложения, прочитайте замечательную работу И.Н. Мурашковски и Н.П. Валюмс «Картинка без запинки» (кстати, эту методику преподают на филфаке в нашем ПетрГУ). Впрочем, если даже нет таких проблем, все равно прочитайте, в ней очень системно и методично представлены многие вещи, о которых я рассказываю здесь.
Мы начинали с того, что учились ВОСПРИНИМАТЬ окружающий мир, в том числе, мир искусства. Использовали приемы входа в картину или книгу (подробно они описаны в статье «Разбудите спящую царевну »). Смотрели, слушали, ощущали – и рассказывали друг другу о своих открытиях. Так мы осваивали Реальный мир.
С самого начала активно использовался прием «Точка зрения» – выстраиваласьлиния высказываний и описаний от имени различных героев. Свои первые работы дети писали на перфокартах (наследство, оставшееся со времен моей первой профессии).Конечно, описаниям предшествовала устная работа (тренинги): что герой видит, слышит, чувствует? чему удивляется, радуется, чего опасается? чего хочет, на что надеется?
Потом построили Зазеркалье. Позднее, уже в старшей школе, описывая свои впечатления от уроков ТРИЗ, Саша К. заметила: «… интереснее всего работать в Зазеркалье». Моим детям в голову не могло прийти, что слово «Зазеркалье» применительно к учебному процессу большинству взрослых и юных тризовцев ничего не говорит, т.к. инструмент этот является изобретением их собственной учительницы.Впрочем, это не только мое изобретение…
В 93-м году моя коллега Ингрида Мурашковска занялась проблемами развития речи. Как грамотный ТРИЗ-исследователь она проанализировала фонд поэтических текстов и вышла на два направления: описание через сравнение (или скрытое сравнение – метафору) и описание через отношение (разными глазами, с разных точек зрения). Мы в то время часто работали вместе. Я стала использовать найденные ею приемы и довольно быстро вышла на систему тренингов «в Зазеркалье». Зазеркальем мы назвали Мир Образов. В реальном мире смотрим на предмет – и видим предмет. А в Зазеркалье видим, на что он похож. С этого все и начинается.
Хорошая идея притягивает к себе информацию. В то же время мне попала в руки книга В. Левина «Когда маленький школьник становится большим читателем». Система обучения литературному творчеству у Левина начиналась с игры «На что похоже?» Я проводила такое упражнение и раньше в разных классах на уроках РТВ в рамках развития ассоциативного мышления. Но в своем классе попробовала выстроить систему. Мои дети откликнулись на этот тренинг с большим энтузиазмом. Довольно быстро мы выяснили, что один и тот же предмет можно сравнить с чем-то очень большим и чем-то очень маленьким, с чем-то целостным – и с множеством чего-то, с чем-то новым и чем-то древним. Один и тот же кленовый лист мог оказаться ежиком (целое) или куполом замка (часть целого). На наше «Зазеркалье» легко легли и системный оператор, и изученные в курсе развития творческого воображения приемы фантазирования – весь известный нам ТРИЗ-инструментарий помогал отвечать на вопрос «на что похоже?», создавая необычные образы и сплетая вокруг них разные истории. Эту работу достаточно подробно я описала в статье «Путешествие в Зазеркалье », когда дети мои были в третьем классе (впервые она была опубликована в газете «Лицей»).
Тогда же мы начали работать в Фантастическом мире, где реальные и «зазеркальные» объекты могут свободно менять свои свойства. Первые сочинения выглядели диковато, но у меня и не было задачи научить сразу писать хорошую фантастику.Мне было важно, чтобы дети умели мысленно менять свойства объектов. В Фантастическом мире мы не столько писали, сколько рисовали комиксы. Добавляли предмету или герою фантастическое свойство – и отвечали на два вопроса:
1) Чем это хорошо? (Какие плюсы можно получить для героя и его окружения с помощью нового свойства).
2) Чем это плохо? (Какие возникают неприятности и как разрешить связанные с этим проблемы).
Комикс о том, как наш любимый герой Франтик стал магнитным и в ходе экскурсии на военный завод к нему «прилипла» вся военная техника, я долго возила на семинары в качестве наглядного пособия.
Фантастический мир в курсе развития речи я долгое время использовала интуитивно, опираясь на сформулированные в РТВ Г.С. Альтшуллера приемы фантазирования и плохо понимая, для чего это нужно. Только по окончании ТРИЗ-эксперимента, анализируя курс развития речи в переписке с Николаем Хоменко, я поняла, что фантастический мир – мощное средство для обучения постановке мысленных экспериментов, без которой невозможно решение проблем.
Писали мы в основном в классе. Изредка я просила детей переписать дома работу на чистовик. Опасную в таких случаях родительскую помощь пресекла в самом начале, прочитав для сравнения два сочинения Кати М.: первое – от лица розовой туфельки, которой друг-ботинок дарил розовый гуталин, второе (принесенное из дома) – нечто бесцветно-банальное от имени котенка, любившего играть с клубком. Родители, включая Катину маму, быстро сделали выводы и больше детям в творческих работах не помогали.
Неожиданно для меня успехи в развитии речи стали первой моей большой педагогической победой. Я осознала это не сразу. Помню, летом, когда мы уже перешли в 5-й класс, в Петрозаводске проходила очередная тризовская конференция. У меня, как обычно, собиралась компания друзей. На столе лежала папка с детскими работами. Коля Хоменко открыл ее, на глаза ему попалось сочинение про желтый ветер Лукоморья, который застревал между ветвями. Он стал читать эту папку и по его реакции я поняла, что сделала что-то интересное, чего от меня не ждали. Тогда я стала более- менее системно описывать методику развития речи.
Помимо развернутых текстов мы делали множество небольших творческих заданий: сочиняли загадки разных типов, рисовали «противоречивые» картинки, придумывали «орфограммные» предложения. В конце первого класса выпустили общую «Загадочную книгу».
Ниже — несколько загадок. Схема составления такой загадки очень проста. Нужно посмотреть на объект, который хочешь загадать и ответить на два вопроса: 1) Какой он (или что делает?) 2) Что такое же? Ответы вписываются в таблицу, между ними ставится «А НЕ» или «КАК». Первую загадку мы составили в классе, изучая корень слова. Остальные — примеры индивидуального детского творчества. Замечу, что у загадок есть ее дополнительный плюс — они дают учителю информацию о том, на какие признаки ребенок обращает внимание, выделяет ли существенные признаки.
Рисуется дугой, а не радуга,
ищет родственников, а не милиция (корень слова).
Мокрая, а не лужа,
плачет, а не маленький ребенок,
от нее прячутся, а не страшный зверь (туча).
Плавает, а не кораблик,
блестит, а не металл,
с хвостиком, а не мышь (головастик).
Я не привожу в этой статье более подробные алгоритмы составления загадок, методики создания метафор и сказок – планирую посвятить этому вопросу отдельную серию публикаций.
Здесь же еще раз напомню особенности нашего подхода к развитию речи:
1. Речь – не цель, а средство. Средство самовыражения, средство общения. Развитие речи начинается с ЖЕЛАНИЯ ГОВОРИТЬ ИЛИ ПИСАТЬ.
2. Эмоциональный отклик, который запускает речь, базируется на открытых каналах восприятия, на умении видеть, слышать, чувствовать.
3. Мы строили описания в трех мирах: Реальном мир, Зазеркальном (мире Образов), Фантастическом.
4. На все три мира мы учились смотреть с позиция разных героев («ТОЧКА ЗРЕНИЯ»), через призму ТРИЗ-инструментов.