Но если с ремонтом еще можно было потянуть, то парты в классе были совсем уже за гранью разумного. Мало того, что старые и покореженные, так еще снизу к каждой был прибит кусок фанеры (видимо, таким образом их в свое время «нарастили» для старшей школы). Дедушка Мити, знаменитый художник, оглядев класс, возопил басом: «И в этом вот будут учиться наши дети?!» Я озадачилась.
Честно говоря, меня не особенно шокировал неприглядный класс, а на высоту парт я поначалу вообще не обратила должного внимания. Я и у себя дома не слишком много внимания обращала на внешний антураж и удобства быта. Тот факт, что мой собственный «деть» тоже должен будет учиться «в этом», меня волновал крайне мало. Но Митин дедушка вызывал во мне уважительный трепет, побуждавший к действию. Я стала обращаться в другие школы в поисках двадцати пяти парт. Спас меня директор английской школы Павел Оскарович Корган. Он как раз менял в начальной школе мебель и отдал мне старые, тяжелые, но крепкие и подходящие по размеру парты. Конечно, любая их перестановка требовала от учителя хорошей физической формы, поэтому на первых порах я переставляла парты не так часто, как хотела, и дети у меня сидели старым проверенным способом, в затылок друг другу, что сильно меня раздражало.
Меня вообще удивляло и шокировало в школе многое, что другие учителя принимали как должное. Они давно находились внутри системы, а я была еще одной ногой на воле. Я, например, никак не понимала, зачем на уроке чтения спрашивать половину класса по очереди читать одно и то же стихотворение наизусть. Или каким мотивом должен руководствоваться ученик, чтобы с энтузиазмом пересказывать текст, который все остальные тоже прочитали. Или почему нельзя разговаривать с соседом, когда выполняешь задание. Таких вопросов у меня было примерно столько же, сколько должно их возникнуть у не знавшего детсадовской узды ребенка, впервые попавшего в школу. Забавно, что в свои тридцать лет я не понимала важности управления классом в учебном процессе, не догадывалась, что без хорошего управления двадцать пять детей с не сформированной еще учебной деятельностью научить по сути невозможно.
Мне это объяснила примерно через месяц методист ИПК Галина Васильевна Степанова, видимо, заглянувшая ко мне на урок по просьбе перепуганного завуча. После жесткой отповеди Галины Васильевны, лейтмотивом которой звучало «ТЫ ТАК НИКОГО НИЧЕМУ НЕ НАУЧИШЬ», я осознала проблему и отправилась по ее совету в другие школы смотреть, как работают наиболее продвинутые учителя. После этого управление классом очень медленно, но все-таки стало двигаться в нужном направлении. Однако ни тогда, ни теперь я так и не научилась требовать то, что не представляется мне разумным с позиций ребенка. Мне проще сломать голову, перестроить весь учебный процесс, сделать гору дополнительных материалов, чем просто потребовать выполнения немотивированных действий.
Я до сих пор не понимаю, почему большая часть родителей через пару недель не схватила своих детей и не увела их в другие классы. Наверное, потому, что уводить было некуда. Считается, что класс должен «сесть» максимум в течение месяца. Мои детки садились примерно год. При этом я умудрялась их чему-то учить, только сил на обучение тратила гораздо больше, чем нормальный умелый учитель. Занималась индивидуально с отстающими, сидела вечерами в продленке (хотя официально продленку вела другой педагог), придумывала новую наглядность.
В общем, жилось нам тяжело, но довольно весело. Единственным плюсом моего деструктивного управления было то, что дети мои в итоге обладали более высокой произвольностью, чем их жестко посаженные ровесники. Если они принимали мои задачи, могли что-то делать и сами, без внешнего пресса. «С ними можно общаться, как со старшеклассниками», — сказала мне как-то молодая учительница, заменявшая меня в течение двух дней. Они и казались мне всегда взрослыми, почти равными. Мне вообще удобно и естественно общаться с учениками в равных позициях. В школе бытовала пословица: «Нестеренко всегда столько лет, сколько ее детям». Так что на момент написания этих строк мне двадцать пять. Но вернемся к учебному процессу.
Я начала эксперимент, имея вполне ясную стратегическую цель — учить детей работе с проблемами в различных областях знаний, используя инструменты ТРИЗ, и довольно смутные идеи относительно тактики ее воплощения. Это сегодня я знаю, что с точки зрения педагогической науки цель определяет отбор содержания и технологию организации учебного процесса. В то время педагогических терминов я не ведала, да и к самой науке относилась с подозрением — научные тексты по педагогике навевали гнетущую тоску и крайне мало помогали в осознании и решении педагогических проблем. Я двигалась ощупью, оперируя, как умела, инструментами ТРИЗ: ставила цели, искала ресурсы для их реализации, пыталась решать возникающие противоречия. Собственно, принцип работы мало отличался от того, что используем мы сегодня на педагогических площадках: на отдельных уроках мы осваивали инструменты ТРИЗ, а потом использовали их в различных учебных курсах для обучения организации информации и решению проблем. Разница лишь в том, что сегодня я в общем неплохо представляю, как это можно делать, а в то время вся работа шла с колес.
Учебный план изменить, конечно, я не могла, да и потребности такой в то время не было, однако мы с администрацией школы нашли способ добавить в план два курса развития творческого воображения (РТВ) на базе ТРИЗ: один — в поддержку предметов естественно-научного цикла, другой — гуманитарного. В классе это называлось «Реальный мир» и «Зазеркалье» (мир Образов). Остальные дисциплины были обычные: математика, русский язык, чтение, природоведение (ныне — Окружающий мир), только вела я их по-своему, достаточно свободно обращаясь с учебниками и даже самими программами.
В первые годы работы я наваяла огромное количество самодельной методической продукции — наглядности, задачников, раздаточных материалов. Спасало случайно приобретенное умение вслепую печатать на машинке — все материалы начальной школы набраны на электрической машинке, доставшейся мне от одного уехавшего за границу тризовца. Конечно, очень много «продуктов» делали сами дети.
Далее мне предстоит рассказать о том, какие проблемы встретились на нашем пути в первые годы «экспериментальной» жизни и какими способами мы пытались их решать. Но прежде позволю себе еще одно отступления о специфике экспериментальной работы в школе.
Про эксперименты и раньше, и теперь приходится слышать довольно много. Как правило, в образовании проект сильно расходится с действительностью. Изредка действительность преподносит приятные сюрпризы, но чаще наоборот. Самое простое в таких случаях — найти виновных, их в реальной жизни всегда можно найти: дети не задались, родители не выполняют рекомендации, администрация не понимает, коллеги мешают. Если эксперимент не лично твой, а спущенный сверху, тогда вообще просто: я делаю, как написано у автора, если что-то не так, — это не ко мне. Итоги такого подхода предсказуемы.
Образование, как любой процесс, требует управления. Управление — это прежде всего распределение ответственности. В образовании дело осложняется тем, что основной учитель (теперь иногда — тьютор) не просто берет на себя большую часть ответственности за учебный процесс и распределяет оставшиеся части между другими учителями, родителями, учениками. Учитель должен еще обеспечить постепенную передачу ответственности детям, иначе не будет формирования личности. А этот процесс требует знаний, умений, опыта и, главное — определенных установок, приоритетов. Если они есть и учитель, во-первых, не спешит делать все за детей сам, чтоб только получить нужный результат, а во-вторых, все-таки добивается получения ребенком результата, значит, учитель не безнадежен.
Сегодня, в рамках нового стандарта результат описывают универсальными учебными действиями. В то время описывали ЗУНами. Разница, конечно, есть. Но эта разница не так убийственно велика для учителя, умеющего грамотно представлять самому себе результаты своей работы. Потому что в хорошо «нарисованном» результате все эти слова из трех букв покорно занимают свои места, как части одного пазла. И не нужно сваливать на учителя горы материалов и требовать в ответ горы отчетности, не надо срочно и обвально менять педагогические кадры (особенно сейчас, пока мы еще отнюдь не вызвали у нового поколения желания прийти в педагогическую профессию). Нужно учить формировать образ результата и добиваться его реализации. И этот образ менять, уточнять и согласовывать. Речь не об идеальном ученике — зачем нам это? Речь о гораздо более конкретных вещах: умения понять задачу и решить задачу; воспринять художественное произведение и описать свои впечатления; пронаблюдать и сделать выводы; разделить с товарищем работу, взяв на себя часть ответственности. Все это учитель должен уметь планировать, подбирать подходящие инструменты для формирования, корректировать результаты. Это представляется совершенно естественным с точки зрения здравого смысла, и именно такой подход позволил нам жить и развиваться в эксперименте.
Беда в том, что сегодняшняя, экспериментальная по сути, ситуация перехода к новому стандарту упала на плечи армии учителей, которых не учили грамотно планировать учебный процесс даже на уровне урока. Большинство из них выросли в условиях педагогической несвободы, когда осознание целей мешает выжить в жестко построенной системе.
Чему и как только не учатся сегодня педагоги в рамках повышения квалификации: штудируют горы документов, осваивают пестрое множество разнообразных приемов, которые ошибочно называют технологиями, нервно подбирают «правильные» учебно-методические комплекты… И вся эта суета никак не помогает учителю подняться над ситуацией и осознать, что, как и главное — для чего он будет делать в условиях нового стандарта.
Тогда, почти двадцать лет назад, о новом стандарте не было речи. Но была возможность получить ту толику свободы, которая как воздух необходима для развития любой системы. Система образования — не исключение.