Школа и вуз

Как нам преодолеть упадок и безвременье

Фото Ирины Ларионовой
Качество образования нельзя поднять в результате увеличения парка автобусов

Фото Ирины Ларионовой
Одна из последних статей ведущего сотрудника Института управления образованием РАО Наты Борисовны Крыловой посвящена судьбе малых сельских школ.

«Два мира – два детства». Всё больше фактов подтверждает вывод, что в системах управления разного уровня/разных сфер и гражданских сообществах укрепляется разное понимание нашей реальности и диаметральные подходы к решению вала проблем. Этот вывод касается и образования, и может быть, даже более всего – образования, потому что там, где тоньше – там и рвётся.

Мне приходилось видеть разные сельские школы – более-менее благополучные и с трудом выживающие – но общая оценка образования управленческой вертикалью всегда звучала оптимистической, что было прямым обманом, но властная эйфория мешала видеть неприглядность реальности. В этом одна из причин того, что село и сельская школа как две стороны, как двуединая основа нашего культурного социума находятся под угрозой распада.

Почти повсеместно: миграция сельского населения в более крупные поселки и города, многие дома полуразрушены. Старики оставлены, семьи разрушены. Многие мужики спиваются, а кто стремится выжить, вынуждены искать работу на стороне. Те из немногих крепких сельских семей, которые живы только пониманием своей миссии или упорством в буквальном смысле стоят перед трагическим выбором «быть или не быть».

Очевидно, кризис политики администрирования в отношении школы, и особенно сельской, достиг критической точки. Перед нами – два пути: или застой и стагнация из-за крайней бюрократизации сферы образования,  или взращивание гражданской инициативы, отход от принципов манипулирования школой, ее раскрепощение и включение гражданской инициативы как действенного противовеса управленческой вертикали, колом, вбитым в пространство развития страны.

Чтобы представить всю остроту ситуации, надо напомнить два условия, которые ее формируют:

1. Ведь была же принята и еще действует федеральная целевая программа «Социальное развитие села до 2013 года» (ее можно найти в Интернете — Постановлений Правительства РФ от 05.03.2008 №143, от 28.04.2011 №336).

2. Как обычно основными целями Программы являются: …повышение уровня и качества жизни сельского населения, повышение уровня развития социальной инфраструктуры и инженерного обустройства населенных пунктов, создание правовых, административных и экономических условий для перехода к устойчивому социально-экономическому развитию сельских территорий и реализации Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ», создание условий для улучшения социально-демографической ситуации… Для этого будут улучшены жилищные условия граждан, проживающих в сельской местности, будут обеспечены доступным жильём молодые семей и молодые специалисты, улучшено состояние здоровья сельского населения, повышен уровень занятости сельского населения, созданы новые рабочие места…и наконец, улучшено материально-техническое состояние общеобразовательных учреждений в сельской местности. Извините, перечислено далеко не всё!

В лучших традициях КПСС у нас привычно произносятся благодушные пожелания, упоминаются прогрессивные идеи и всевозможные позитивные лозунги. Не сомневаюсь, что в 2013 г. вполне возможно радостное признание очередных достижений:  доля семей, улучшивших свои жилищные условия в результате реализации Программы, приблизится к 50%; будут введены тысячи мест в общеобразовательных учреждениях и социокультурных образовательных  комплексах…

При этом общеизвестно, что численность сельских школ, учащихся и учителей в 2000-е годы постоянно сокращается (число сельских школ сократилось с 43,8 тысяч до 38,6 тысяч, учащихся – с 5,89 млн. до 4,36 млн.). При этом относительно общего числа школ число малокомплектных и малочисленных выросло, что стало прямым следствием существенного сокращения контингента обучающихся (но их всё равно более половины наших школьников).

По данным министерства, оснащенность школ учебным оборудованием за два года повысилась с 4% до 24% от потребности. К окончанию следующего года будет оснащена, как минимум, каждая третья школа, в том числе – все базовые сельские школы (за два года создано и оснащено в «пилотных регионах» около 6 тысяч базовых школ). С учетом вышеприведенного необоснованным представляется утверждение о причине закрытия сельских малочисленных школ, обусловленной финансовыми проблемами, в частности, введением нормативного подушевого финансирования. Закрытие ряда сельских школ не связано с переходом на нормативное подушевое финансирование образовательных учреждений (НПФ). Малоэффективность деятельности малочисленных сельских школ – вот главные причины, которые имели место и до перехода на НПФ. Рекомендованная Минобрнауки России модельная методика перехода на НПФ (письмо от 13 сентября 2006 г. № АФ-213/03) предусматривает сохранение сложившихся объемов финансирования учреждений на переходный период.

Можно привести некоторые факты, которые обнажают суть социокультурных противоречий, возникающих при однобоком рассмотрении проблем: в России с 1990 г. население сократилось на 10 млн., не стало 23 тысяч населенных пунктов (заявление зам. министра регионов С. Юрпалова, Интерфакс, 9 июня 2010). После событий жаркого лета-2010 поселков станет еще меньше (сгорело и несколько школ). Есть основания считать, что в результате политики экономии и катастрофических пожаров сокращение числа малых поселений и малых школ приобретает характер тенденции.

Это не отрицают и в Министерстве экономического развития. Количество малых и средних городов в России в течение ближайших нескольких десятков лет будет неуклонно сокращаться, сообщила министр экономического развития Эльвира Набиуллина на Московском международном урбанистическом форуме, — «нам вряд ли удастся сохранить жизнеспособность всех малых и средних городов. Убывание городов небольшого размера – это непреодолимая глобальная тенденция». Э. Набиуллина надеется, что большинству малых и средних городов удастся найти свою нишу, которая поможет им сохранить конкурентоспособность и устойчивость. Однако перетекание населения в более крупные города будет продолжаться. Министр привела оценки некоторых экспертов, согласно которым поддержка неэффективных городов стоит стране около 2-3% экономического роста ежегодно: «Крупные города…более устойчивы, в силу того, что у них более диверсифицированная экономическая структура. При этом не только услуги и знания тяготеют, но и современная промышленность тяготеет к промышленным городам». В ближайшие 20 лет из малых и средних городов может высвобождаться и мигрировать в крупные города до 15-20 млн. человек. «Вопрос в том, готовы ли наши крупные города принимать и качественно использовать такой огромный ресурс или это станет неподъемным вызовом», — заключила министр
(подробнее: http://news.mail.ru/politics/7545396/).

Так и получается, что в зависимости от содержания и формы социокультурной политики (на селе и в образовании) будут складываться культурные условия развития детства. Вариантов развития два: пессимистический (образовательная политика по-прежнему будет  проводиться в интересах управленческой вертикали и бюрократических приоритетов оптимизации школ) и оптимистический (образовательная политика изменится в результате активизации гражданских сообществ и их социокультурных приоритетов).    

 

Причины и проявления кризиса. Надо искать причины кризиса в недальновидной и бюрократической образовательной политике, и в социальной стагнации малых поселений, недостаточной производственной мобильности и инерционности населения, его естественной убыли, миграции, кризисе традиционного производства. Однако в результате разных процессов в регионах возникают ситуации сходного культурного шока: школы, которые даже в репрессивных условиях пытаются осуществлять свою культурную миссию, но в одиночку, без помощи гражданских сил не могут переломить ситуации распада поселений. 

Беда еще и в том, что из десятка обозначенных в программе развития села и сельских школ, приоритетом стала «реструктуризация», которая к тому же трактуется бюрократически: закроем одну школу, а в другую детей будем свозить.  В свою очередь это сказывается на образе и качестве жизни детей, следовательно, и на падении качества образования в целом, поскольку качество у нас определяют не по социокультурным условиям, а по формальным показателям.

Качество образования нельзя поднять в результате увеличения парка автобусов на 7-10 тыс. единиц – это только интенсифицирует автобусное сообщение, создавая проблемы на дорогах и в базовых школах, поэтому есть основания полагать, что автобусный вариант развития образования был недостаточно внимательно и объективно просчитан: управленческая вертикаль просто пошла по пути очевидного поверхностного решения.

Чтобы переломить ситуацию, следует не просто поменять образовательную политику в целом и в регионах, – следовало бы поменять формы, методы и стиль управления, сделав его открытым и ориентированным на диалог. Но этого пока не происходит. Система управления движется по инерции, не меняя направления – она на своем бюрократическом поле «дожимает» школы, определенные ею на «реструктуризацию» ради сомнительной экономии средств.

Более эффективным средством экономии можно было бы считать значительное сокращение разбухших штатов чиновников и использование высвободившихся зарплат на модернизацию сельских школ! Управленцам надо понять, что малые поселения, малые школы, малый бизнес – капилляры, кровеносные сосуды социокультурной системы в целом. Они требуют особых условий сохранения и развития, без чего невозможна нормальная социальная жизнь. Задача работников образования на местах состоит в том, чтобы активнее самоопределиться в этих ситуациях и противостоять по мере сил и возможности сокращению культурного пространства малых поселений, противостоять этой тенденции, соединяя усилия всех субъектов самоуправленич, создавая тем самым условия для инновационного прорыва в образовательной политике в отношении малых школ.

Многие малые поселения и школы переживают кризис собственной субъектности. Он вызван не столько их внутренними особенностями саморазвития (в частности, дефицитом средств и кадров), сколько социально-политическими причинами и некорректными управленческими решениями («реструктуризацией» «оптимизацией» расходов на малые школы, их ликвидацией, обеспечением «перспективных» школ за счет закрываемых «неперспективных», что определяется не в результате общественной экспертизе, а на основе сугубо бюрократических решений).

Школы, к сожалению, редко и с опаской позиционируют себя как субъекты управления. С точки зрения управленческой вертикали – они только объекты администрирования и контроля; несмотря на то, что школы, учащиеся и родителя называются субъектами, их субъектная позиция игнорирует.

Некоторые учителя в поисках своей гражданской идентичности и обеспечения высоких зарплат даже пытаются предлагать учредить их как госслужащих, т.е. чиновников. (Это делать нельзя ни в коем случае, поскольку тогда работники образования лишатся последних своих академических свобод. Наоборот, им надо отстаивать расширение своих академических прав – на свободные, авторские формы преподавания и повышения квалификации, на творческие формы взаимодействия с детьми и родителями и др.).

Учителя работают в уникальном социокультурном пространстве – они действуют не только в государственной системе организации обучения, но принадлежат и реальному гражданскому сообществу. Именно поэтому они могут (имеют право!) существенно влиять на управленческую вертикаль. Беда в том, что они отвыкли (их отучили) делать это.    

Фактически учителя и школы пытаются обеспечить традиционную образовательную и педагогическую деятельность, не встречая должной поддержки, понимания и помощи со стороны системы образования, местного самоуправления и родительского сообщества (что имеет многие причины – одна из них – отношение к сфере образования как вторичному по значимости явлению; отсюда и финансирование по остаточному принципу). Также причина в том, что в образовательной политике продолжает действовать авторитарный принцип силовых решений, помноженный на уверенность, что развитие образования требует быстрых технико-управленческих и экономических решений сверху, а не длительного культурного взращивания многообразных средств саморазвития каждой существующей школы (большой и малой).

Как известно, у нас школа на рассматривалась как место для дискуссий (то же заявлялось и в отношении Думы). Так из нашей управленческой культуры ушли диалог и консенсус! Но развитие школы невозможно обеспечить без этих базовых ценностей демократии.    

 

Социокультурный и гражданский потенциал сельской школы.

Общеизвестна перспектива развития образования нового типа:

– улучшение материально-технического состояния школ,  строительство современных зданий на основе новых моделей,

– обеспечение благоприятного для развития каждого ребенка культурного климата школы и инновационных форм открытого образования, в том числе информационного обучения (i-learning),

– обеспечение разнообразия организационных форм и моделей (базовая школа с филиалами, ресурсный центр, социокультурные комплексы, домашние школы, школы полного дня),

– развитие сетевых форм соорганизации сельских школ и защищающих их гражданских инициативных групп (родителей, жителей села, выпускников школ),

– обеспечение равноправия официальных управленческих структур  и гражданских инициативных групп, кооперация образовательных и социокультурных учреждений, соединение государственных и общественных составляющих соуправления,  и др.

Эти требования – суть первостепенные социокультурные условия, которые необходимы для того, чтобы остановить порочную практику закрытие малых школ.  

Характер социокультурных условий создается определенными действиями людей: несоблюдение социокультурных условий всегда имеет негативные социальные и культурные последствия. Поэтому учет и создание условий должно стать стержнем новой образовательной политики (от системы образования в целом до конкретного поселения).

Контекст понятия «социокультурные условия» многими исследователями закономерно связывается с противоречиями, возникшими в результате непродуманной социальной и образовательной политики последних лет. Бюрократической и унифицированной направленностью развития образования не удовлетворено большое число работников образования. В этом смысле социальные ожидания связаны с потребностью видеть в образовательной политике обязательное понимание управленцами разных уровней социокультурных и гражданских параметров существования и бытования школы. Понимание существующих социокультурных условий значимо не только в расшифровке существующих противоречий, но и вновь возникающих новых противоречий, неизменно сопровождающих всякое развитие.

Необходимо проведение политики сохранения культурного уклада местных социумов, включающих и школьные детско-взрослые сообщества, что создаст условия для реального развития малых школ и активного сообщества малых поселений, без этого невозможно сохранить малые школы.

Позитивные социально-культурные практики развития сообществ – показатель эффективности действий (взаимодействия, противодействия, со-действия) субъектов образования: школы, общественности, жителей региона.  

Сферу образования, школу, ребенка в школе нельзя развивать, следуя взятым сверху, «из головы», установкам, пусть даже они и будут выглядеть привлекательными, корректно просчитанными и логичными сами по себе.

Образованию, школе, ребенку надо создать культуросообразные условия для саморазвития, поскольку культура образования, культура школы вырастает сама, вне инспекторского контроля, или вопреки ему – когда для этого есть соответствующие условия: материально-техническое обеспечение и организационная поддержка. Если первое в некоторой мере еще существует, то второе отсутствует, его заменил жесткий административный контроль.

История развития образования и педагогики выработала с десяток принимаемыми всеми педагогами рекомендаций – как сделать школу и образование ориентированным на личность ребенка. Однако часто эти рекомендации-аксиомы настолько выхолащиваются существующим стилем управления, что воспринимаются как неосуществимые идеалы, про которые можно прочитать в учебнике, а потом забыть.

Известно, что культурным (а значит и высококачественным[1]) любое явление становится, когда оно само порождается продуктивной деятельностью и соответственно порождает дальнейшую творческую, инновационную деятельность, соответствующую интересам саморазвития сообщества (в школе – это детско-взрослое сообщество, объединенное ценностями образования и свободно реализующие эти ценности в своей деятельности). Значит, школа должна быть свободной и творческой, тогда она может развиваться. С этой точки зрения достаточных условий для модернизации сферы образования у нас пока нет, поскольку модернизировать можно только то, что жизнеспособно, а то, что еле держится на искусственных подпорках, надо только перестраивать. Именно это тревожит.

Ведь не будем же мы модернизировать административный стиль управления, или растущую бюрократическую отчетность, или экономические тиски ограничений в мелочах, или переполненные классы, поскольку двадцать пять и более учеников – это нонсенс с точки зрения психологии…

Существующая общая низкая культурная среда образования (ориентированная на запоминание информации, стандартизированное обучение, формальная обстановка в школах, нормирование действий учителя, отсутствие выбора и условий для творчества, а порой и элементарного комфорта) большинства отечественных школ и вызывает тревогу. Школам не дают свободно развиваться тиски обязательной, навязываемой извне отчетности, бесконечные проверки соответствия. С обязательностью и жесткостью требований в образовании может поспорить, пожалуй, только пенитенциарная система.

Надо на деле раскрепостить сферу образования, сняв административные препоны, исходя из правила: учитель лучше, чем чиновник или депутат, знает, как учить и воспитывать детей. Тогда каждая школа сможет самостоятельно выбирать собственное методическое обеспечение и контролировать качество своей работы на основе открытой детско-взрослой экспертизы, что уже апробировано в практике отечественной школы.

Надо обеспечить самим школам право открыто обсуждать и принимать те предложения, которые будут способствовать росту-модернизации каждого образовательного учреждения. Следует перенести модернизацию на уровень самой школы, ведь мы не раз убеждались в том, что внедрение и модернизация сверху превращается в очередное завинчивание гаек и ведет к застою. Взаимодействие государственных структур и структур самоуправления поможет снять явления стагнации малых поселений и малых школ, поможет сохранить культурную среду/почву этносов. Должно действовать правило – управленческое решение может действовать только при поддержке его на нижних уровнях всей управленческой системы. Малым школам система должна вернуть уверенность в их сохранности (культурной значимости). Такая установка может базироваться только на праве каждой малой школы – ее не тронут, если сообщество не хочет этого допустить. Чтобы преодолеть ситуации угрозы закрытия малых школ, которая все еще существует, надо взять за правило, что малые школы продолжают получать необходимое финансирования, несмотря на т.н. малокомплектность. Малым школам должно быть дано право организовывать образовательные процессы так, как комфортно ее учениками (в малых разновозрастных группах).

Эта социокультурная норма предусматривает и другое социальное право — особый статус благоприятствования малым школам.

Для построения культуросообразных стратегий и тактик обеспечения деятельности малых школ было бы целесообразно, чтобы

  • программы и модели развития школ исходили не из узко трактуемой государственной целесообразности (финансовой экономии), а из социального, гражданского и культурно-образовательного заказа детско-взрослых сообществ школы и поселения (это – первичный общественный договор поддержки малых школ как культурной почвы этносов)
  • региональные программы модернизации образования поддерживали и обеспечивали соответствующие программы развития конкретных школ в пространстве конкретных поселений
  • социальное развитие было нацелено на улучшение социокультурного фона и решение культурно-образовательных задач поселения, на сохранение культурно-исторических традиций и на использование инновационных средств образования детей и взрослых (индивидуальное дистанционное образование, сетевые образовательные порталы, образовательные сессии…)

 

[1]— как известно, среди действующих определений культуры есть и её определение как высокого качества проявления и высокой степени выраженности основополагающих, ведущих характеристик.

 

Н.Б. Крылова
Об авторе. Ната Борисовна Крылова, кандидат философских наук, ведущий научный сотрудник Института управления образованием Российской Академии Образования (Москва), редактор серии научно-методических изданий «Новые ценности образования», ушла из жизни после тяжелой болезни 8 июня 2012 года. Вышедший под ее редакцией в 1995 году «Тезаурус для учителей и школьных психологов» – первый номер серии «Новые ценности образования» стал революционным событием в российской педагогической науке и практике. Его издание можно считать отправной точкой трансляции идей демократизации в отечественное образование.

Под непосредственным руководством Наты Борисовны прошли научно-педагогические экспедиции в сельские школы Карелии – Ильинскую, Чалнинскую, Эссойльскую, были проведены обучающие семинары и консультации для преподавателей КГПА и для учителей Карелии.