дополнительное образование, ПОЛЁТ (научно-педагогический вестник)

А было ли исследование?

Конкурсы исследовательских работ школьников вызывают сегодня много нареканий со стороны педагогов, участников и даже членов жюри.

 Мы готовы обсудить различные мнения сторон на страницах журнала.

Параметры оценки исследовательских работ как инструмент формирования исследовательской компетенции школьников

Аннотация

Этот материал заставит педагогов задуматься об инструментах и способах оценивания исследовательской деятельности обучающихся. Преподаватели гуманитарных дисциплин найдут здесь параметры для оценивания исследовательских работ, а также пример модульной структуры курса, в рамках которого формируется исследовательская компетентность.

Тема исследовательской и проектной деятельности актуальна для многих образовательных учреждений Петрозаводского городского округа, подтверждением чему является, в частности, их участие в различных исследовательских проектах.

Исследовательская деятельность заявлена как приоритетная в учреждениях различного типа: гимназиях, лицеях, обычных школах. Установка на приоритетность исследовательского метода в обучении вызываетсерию вопросов. Является ли данная стратегия школы ключевой? Как она соотносится с программой развития школы? Какие механизмы развития школы способствуют развитию исследовательской деятельности? Находится ли эта деятельность в фазе стагнации, развития или является инновационной? Служит ли наличие организованной исследовательской деятельности в школе отчетным показателем или является качественным критерием достижения поставленных школой целей?

По мнению многих исследователей, преодоление существующего сегодня кризиса образования может быть обеспечено путем придания образовательному процессу личностно-ориентированного характера, в том числе и через обучение исследовательской деятельности. Исходя из реалий сегодняшнего дня, возросших требований к универсальности знаний, для более полного раскрытия способностей школьников учащимся предоставляется возможность выполнять исследовательские проекты, в рамках которых они приобретают навыки и умения научно-исследовательской деятельности под руководством педагогов и других специалистов. «Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей»[1].

Сегодня в педагогической науке вопрос об исследовательской деятельности поставлен шире, чем даже десятилетие назад. Если раньше исследовательская деятельность сводилась к двум методам обучения, а именно к исследовательскому и проектному, то сегодня речь идет о системном формировании исследовательской компетенции.  Под компетенцией понимают совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов (А.В. Хуторской), «интеграцию знаний и практических умений, а также наличие определенного набора качеств личности в виде четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного и личностного» (С.Н. Скрабич)[2]. Соответственно, в исследовательской компетенции эти компоненты будут обеспечивать исследовательскую деятельность.

Исследовательская деятельность школьника  должна соответствовать личностно-ориентированному процессу обучения. Но что стоит за этой формулировкой? Всегда ли обучение исследовательской деятельности носит личностно-ориентированный характер?

Если обучение исследовательской деятельности носит личностно-ориентированный характер (инновационный), то оно должно соответствовать следующим критериям: содержать решение исследовательских учебных задач, целеполагание задач исследования, систему универсальных блоков уроков, связанных с формированием навыков исследовательской деятельности и характером планируемых результатов обучения, а также  реальный продукт исследовательской деятельности.

Достаточно часто школы предъявляют работы, которые трудно назвать исследовательскими. Участие школ в городских и республиканских конкурсах и конференциях обнажает проблему: участник – победитель конкурса городского формата – не становится победителем исследовательского форума другого, более высокого уровня. Почему? Работа его по сути не является исследовательской. Можно предположить, что у школьника не сформирована исследовательская компетенция, учебная подготовка его не направлена на «приобретение практических и теоретических знаний и самостоятельно применяемых научных методов познания». Формирование исследовательской компетенции определяют характер преподавания учебной дисциплины, методика поисковой деятельности обучающегося, построение алгоритма деятельности школьника, наличие индивидуальной траектории обучения, направленность ее на конечный результат, мотивационный характер деятельности.

Учитывая сложность исследовательской деятельности, обратим внимание на параметры оценивания этой компетенции, на ее существенные стороны, такие как модульно-технологический характер ее и  самостоятельность исследования.

В процессе обучения исследовательской деятельности должны присутствовать наличие темы, диагностика достижений учеников внутри этой темы, решение самостоятельных и исследовательских задач, практико-оринтированные семинары и  диагностика выхода из темы (полученных результатов исследования).

Приведём пример модульной организации учебного процесса, в рамках которого, на наш взгляд формируется исследовательская компетентность. Он представлен следующими модулями:

1.   Модуль актуализации. На данном этапе проводится входной контроль знаний и умений учащихся для того, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2.    Теоретический модуль предполагает устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий. Работая с теоретическим модулем, необходимо использовать «технологию перспективно-опережающего обучения» с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

3.    Практический модуль. На уроках в режиме данного модуля особое внимание обращаю на разнообразие форм заданий для самостоятельной работы учащихся, которые предполагают разные виды познавательной деятельности, направленные на формирование исследовательской компетентности.

4.   Модуль ошибок. Уроки модуля ошибок направлены на работу по предупреждению ошибок в работах исследовательского характера.

5.    Модуль контроля направлен на проведение диагностики и предполагает обязательное выполнение учащимися контрольного теста или контрольной работы, показывающих уровень усвоения материала.

При оценке результатов исследовательской деятельности в области истории мы используем следующие параметры.

Первый параметр –  мотивационный. Он отражает, насколько аргументированно ученик может объяснить причину выбора темы.

В процессе обучения необходимо обратить вниманиеучащегося на актуализацию своей темы и анализ причин ее выбора.

Второй параметр – источниковедческий, самый сложный. Он должен фиксировать, насколько аргументированно ученик может подобрать статьи источника по своей теме, но, главное, интерпретировать эти статьи в контексте проблематики исследования.

Роль источника является, пожалуй,самым главным звеном в исследовании. Учитывая разные типы источников, характер их применения, контекстное меню источника, комплексный анализ источника или источников, а также интерпретацию источниковедческой базы, требуется определенная программа для изучения источника и необходимо формирование различных методов работы с источником. Здесь важен алгоритм работы с источником, который включает в себя анализ происхождения текста источника, анализ содержания текста и достоверности информации в тексте, существование или отсутствие предрассудков в тексте, значение источника с точки зрения содержания информации и обобщающая оценка источника.

Третий параметр – историографический. Ученик должен уметь дать ответ на ряд вопросов: Как данный источник (или фрагменты источника) оцениваются фундаментальной исторической наукой? Какое место данный источник занимает в источниковедении или, шире, в историографической науке? Какова интерпретация данного источника? С каких позиций необходимо интерпретировать данный источник? Умение отвечать на эти вопросы также необходимо формировать в процессе обучения.

Насколько эти параметры учитываются в проводимых конкурсах?

Как показывает практика проведения городских конкурсов, эти обязательные параметры не учитываются в силу следующих обстоятельств: отсутствуют должным образом оформленные тезисы допущенных к конкурсу работ и рецензии на них; отсутствуют балловые показатели при ранжировании оценок конкурсных работ; имеет место неквалифицированный подбор экспертов в комиссию; отсутствуют экспертные карты и сопроводительная документация работы комиссий, отсутствует технология апелляции конкурсантов, нет прозрачной экспертной оценки работы комиссии по рейтинговому критерию, а также  перевода рейтинга в систему ECTS, а именно, ранжирование работ с учетом европейского стандарта исследовательской деятельности по следующим ступеням:

А(5+)- 95-100 баллов (превосходно);

В(5)- 86-94 балла (отлично);

С(4)- 75-85 баллов (хорошо);

D(3+)- 61-74 балла (удовлетворительно);

E(3)- 61-74 балла (представлено);

Fx(2+)- менее 61 балла (условно неудовлетворительная);

F(2) – менее 61 балла (безусловно неудовлетворительная).

В силу перечисленных обстоятельств неудовлетворительной подготовки и проведения городских школьных конкурсов слабые работы нередко получают признание малокомпетентной экспертизы, а действительно сильные исследования оказываются в тени. Только при грамотном ранжировании работ (а пятибалльная система этого не показывает) можно выявить действительно сформированную исследовательскую компетенцию в рамках конкурса.

Об авторе: Иванов Валерий Сергеевич,  методист МУ «Центр развития образования» Петрозаводска, менеджер по проектной деятельности


[1] Савенков, А.И. Принципы исследовательского обучения//Директор школы.-2008.-№9

[2] А.В.Хуторской. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.//Народное образование 2003.№2; С.Н.Скарбич. Формирование исследовательской компетенции учащихся в процессе обучения решению планиметрических задач в условиях личностно-ориентированного подхода. Автореферат дис. Омск,2006.

  • Ирина

    Качество представляемой на конференцию ученической исследовательской работы зависит прежде всего от руководителя работы.Он должен не делать за ученика работу,как это нередко бывает, а помогать ему пройти все этапы исследования и оформления полученных результатов.А вот у организаторов конференций должны быть четко сформулированные требования к представляемым работам, нужно обеспечить их рецензирование,и оценивать работу должны эксперты — профессионалы.На самой же конференции, кроме зачитывания докладов, нужно обеспечить обсуждение и живой разговор вокруг проблем, которые поднимают учащиеся в своих работах.И, думаю, мы получим совсем другой результат и другое качество.

  • Маргарита

    Тема, действительно, очень актуальна. Я как библиотекарь хочу заметить, что учащиеся не имеют навыков работы с литературой. Параметры источниковедческий и историографический, в самом деле, чрезвычайно важны.
    И еще: ребятам нужно научиться ВЫДЕЛЯТЬ ГЛАВНОЕ, схватывать суть исследуемой проблемы.
    Спасибо, Валерий Сергеевич, за своевременно поднятую проблему.

  • А. Нестеренко

    На самом деле здесь несколько проблем.
    1) Проблема обучения исследовательской деятельности. Умеет ли школа это делать? Является ли то, что называют «научной работой учащихся» на самом деле таковой? Должны ли подготовкой школьников к конференциям заниматься преподаватели вузов, и есть ли разница между подготовкой школьника и студента? В чем эта разница, если она есть?
    2) Проблема организации и проведения конкурсов (наши конференции давно стали конкурсами). В чем вообще заключается функция таких конкурсов? В отборе талантливых детей? В методической помощи юным исследователям и их руководителям? Или в чем-то другом, нам неведомом (потому что первые две функции выполняются, мягко говоря, странно). Мы будем рады Вашим комментариям и готовы сделать потом резюмирующий материал по итогам обсуждения. Задача этого обсуждения — поставить наиболее острые проблемы. Не для того, чтобы лишний раз возмутиться, а для того, чтобы поискать решения в разных областях: управленческой, педагогической, личностной.

  • Тамара Присяжная

    Когда мы учились в школе, тоже писали работы по источникам, но называлось это рефератом, а не научной работой. Когда детишки выходят и читают компиляции из опубликованных текстов под видом якобы научной работы, думаешь: «Мы кого обманываем?» А какое у детей представление о науке будет? Типа:» Во легкотня-то!» Тема важная поднята, давно надо было это безобразие начать обсуждать.

  • Мария

    Тема, предложенная автором к обсуждению, актуальна.
    Подготовить юного исследователя — задача не из простых. Поэтому важно, чтобы люди, взявшие на себя труд оценивать исследования, были компетентны в вопросе.
    Оценить труд юного исследователя, увидеть зерно самостоятельной работы, может только тот, кто сам является исследователем. Автор справедливо замечает, что в экспертные комиссии нередко попадают люди малокомпетентные, не способные увидеть именно самостоятельный вклад школьника в развитие проблемы. Такими «экспертами» предпочтение часто отдается просто хорошо скомпилированным работам, не содержащим ни грана исследования, увы.
    Работа экспертных комиссий на конкурсах всех уровней должна быть абсолютно прозрачна, чтобы все (и школьники-участники конкурсов — в первую очередь) имели возможность познакомиться с критериями отбора участников и выбора победителей. Серьезный профессиональный отбор участников конкурсов будет способствовать поднятию их престижа и, в итоге — повышению качества исследовательских работ.
    Что и следовало доказать.
    Пятибалльная (по сути даже четырехбалльная: единицу не считаем) система, не дает возможности адекватно оценить исследование, это верно.