В настоящее время активно обсуждается введение в школу Федеральных государственных стандартов нового поколения. В его основу положен системно-деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.
Соответственно, развитие учащихся в процессе обучения определяется характером его организации, превращения учения в учебную деятельность. Это значит, что при изучении содержания учебного предмета mважно не формулировать готовые факты, не навешивать новые знания и умения, а создавать условия, при которых ученики с помощью своих одноклассников и учителя разворачивали бы учебный материал, упорядочивали его, прогнозировали направление его развития, формулировали ту учебную задачу, которую им нужно решить. Прежде чем вести дальнейшие рассуждения рассмотрим понятие «учебная задача», которое не совсем точно понимается учителями.
В литературе (А.К. Артемов, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.) под учебной задачей понимается задача, в процессе решения которой ученик усваивает общий способ выполнения действия, и в процессе решения которой происходят изменения в ученике.
В то же время разработчики идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) специально акцентируют внимание, что освоение обобщенных способов само по себе не гарантирует развитие субъекта. Сам способ действий, заданный человеку извне и освоенный им, в общем-то не меняет ученика как субъекта. Овладение способом действия лишь расширяет возможности ученика как функционера. Поэтому учебная задача связана не просто с усвоением обобщенных способов действий, а с усвоением теоретических оснований, на которых строятся способы действий, то есть усвоение принципов действий. Принцип дает возможность человеку строить целые серии действий. В.В. Репкин специально подчеркивает, что принцип человек не может усвоить через показ, тренировку. Его нужно извлечь из анализа способов выполняемых действий и их обобщения. Таким образом, речь идет о перестройке старых знаний и умений, в результате которой появляется новое целостное образование, новая способность.
Но иногда трудно разделить понятие учебной задачи в педагогической психологии и понятие проблемной ситуации в педагогике. С помощью проблемной ситуации в обучении также создаются условия, при которых возникает необходимость в поиске нового знания, способа действия, отношения между знаниями и т.д. Действительно, эти два понятия очень схожи. Их отличает позиция учителя и ученика в процессе постановки и решения учебной задачи (проблемы). Если в разрешении проблемной ситуации учитель объясняет ученикам, как целесообразно разрешить противоречие, то при решении учебной задачи ученики пытаются в ходе дискуссии найти способ разрешения противоречия сами.
Психологи замечают, что цель субъекта, решающего учебную задачу, состоит не столько в получении определенного вещественного или идеального продукта, и даже не в овладении способом получения продукта, а в присвоении этого способа и тем самым в расширении и обогащении своих возможностей как субъекта практической и познавательной деятельности. Но для присвоения выделенного общего способа действия очень важно, чтобы эта цель не была привнесена снаружи, а была поставлена самим учеником. Только в таком случае ученик становится активным участником процесса поиска ее решения. Поэтому под учебной задачей целесообразно понимать задачу, которую поставил ученик для себя сам и которая направлена на поиск общего принципа выполнения действия. В таком случае будет обеспечен толчок к самоизменению ученика.
Одновременно учебный материал для ученика предстанет не в статичном виде, как это есть сейчас, а станут понятными необходимость введения новых понятий, исследование их свойств, взаимосвязь с другими науками, с житейской практикой. Знание станет «живым» (В.П. Зинченко), что позволит создать условия для саморазвития ученика.
Процесс постановки и решения учебной задачи состоит из следующих этапов:
— решение конкретно-практической задачи, удовлетворяющей определенным требованиям;
— рефлексивная оценка причин невозможности решения задачи;
— формулировка выявленного противоречия;
— анализ известных ребенку средств с точки зрения возможности разрешить противоречие;
— формулировка учебной задачи;
— поиск общего способа решения задачи, формулировка принципа на базе одновременного оперирования наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, а затем, если возможно, и алгоритма выполнения действия;
— исследование границы применимости общего способа решения задачи;
— овладение общим способом, принципом;
— решение конкретно-практической задачи, которая подведет к постановке новой учебной задачи.
Для того, чтобы идеи системно-деятельностного подхода реально стали ведущими в школьном образовании, необходимо выделить условия, которые будут способствовать «выращиванию» новых качеств личности, определяющих способности самостоятельно решать проблемы (в том числе и впервые поставленные) в различных областях деятельности.
Рассмотрим эти условия.
1. Процесс обучения должен быть направлен в первую очередь на понимание учебного материала и только потом на его запоминание
Существующие методики обучения школьным дисциплинам прежде всего ориентированы на усвоение знаний. Причем приоритетным в этом случае является не усвоение на основе понимания, а усвоение на основе запоминания, что порождает у многих учеников «выученную беспомощность».
Запоминающее усвоение знаний и формируемых на их основе умений не стремится к организации подлинного понимания материала учениками, то есть раскрытию смысла и значения понятия, переводу внешнего знания в знание, ценностно значимое для ученика, установлению содержательных связей между отдельными элементами учебного материала. Но если мы признаем школьника субъектом учения, то необходимо сменить акценты в обучении, перейти от запоминающего усвоения к созданию условий для понимающего усвоения материала учеником.
Термин «понимание» имеет различные трактовки. В.В. Знаков рассматривает понимание как компонент мышления, связанный с обобщением и опосредованным отражением “существенных свойств и связей между предметами и явлениями” (7 , с.18). Для нас в такой трактовке важно, что понимание возникает или может возникнуть на основе установления содержательных связей между фактами и явлениями, а не просто на базе перечисления и констатации отдельных свойств понятия или явления.
В.П. Зинченко (6, с. 43) выделяет следующие наиболее важные значения слова «понимание»:
• способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь.
• то или иное толкование чего-нибудь (текста, поведения, сновидений и т.д.).
• когнитивный процесс постижения содержания, смысла.
А.А. Брудный (2) приводит целый список различных характеристик термина «понимание»: следование заданному или избранному направлению, способность прогнозировать, способность дать словесный эквивалент, согласование программ действий, способность осуществлять приемлемую реакцию, способность правильно провести рассуждение, способность решать проблему.
М. Вертгеймер (3) в трактовке термина “понимание” выделяет два главных момента:
1) установление содержательных связей между отдельными компонентами знания,
2) установление значимости каждого структурного компонента, причем, эта значимость будет зависеть от решаемой задачи, поставленной цели.
Установление содержательных связей и установление значимости каждого компонента в работе системы превращает эту сумму знаний в качественно новое образование — целостное знание.
Нужно также отметить, что М. Вертгеймер обращает внимание на влияние прежнего опыта на понимание. Он подчеркивает следующую важную для нас мысль. Для понимания важно, какой это был опыт, так как «слепые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также то, как мы используем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных требований, его функционального соответствия данной ситуации.» (3, с. 98)
В качестве рабочего инструмента примем следующее описание понимания: «понимание есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому. При этом значимость связей между элементами ситуации меняется. Главнейшее звено процесса понимания заключается не только и не столько в установлении связей, сколько главным образом в определении значимости их» (2, с. 138).
А.А. Брудный (2) выделяет следующие параметры понимания:
• установление связей (монтаж)
• установление значимости связей (перецентровка)
• построение целого (концепт)
Монтаж – последовательное создание одного за другим относительно законченных отрезков знания, установление связей между ними.
Перецентровка – мысленное перемещение акцентов с одного отрезка знания на другой.
Концепт – создание общего смысла. По словам А.А. Брудного, концепт чаще всего носит внетекстовой характер, он формируется в сознании ученика, далеко не всегда получая достаточное речевое выражение.
В процессе монтажа, перецентровки, появления общего смысла в сознании ученика устанавливаются разного рода преемственные связи между старыми и новыми знаниями, что обеспечивает создание целостного представления об изучаемом объекте. В процессе обучения необходимо создавать такие условия, чтобы эти связи устанавливались в соответствии с теми, которые существуют в самом предметном содержании.
2. Осознание учеником возникающих противоречий
В ходе обучения необходимо организовать процесс осознания учениками сути тех затруднений, которые возникают у них при изучении учебного материала.
Очень часто затруднения учеников в понимании и овладении новыми знаниями связаны с возникновением противоречий в процессе учебного познания.
Противоречие как философская категория выражает внутренний источник развития. Педагогами выделено несколько основных противоречий, но осознаваемым для ученика является прежде всего противоречие между имеющимися у ученика возможностями в решении познавательных задач и новыми требованиями к этим возможностям, предъявляемыми учебной задачей (противоречие между «могу» и «надо»). Это центральное противоречие проявляется в частных индивидуальных противоречиях ребенка: между личным опытом ребенка до обучения и теми знаниями, которые усваиваются им в процессе обучения, между привычными формами мышления и теми, которые необходимы для овладения знаниями и умениями и т.д.
Особенно часто с такого рода противоречиями ученик встречается при изучении нового материала и при выполнении заданий, решении задач. Ученик интуитивно чувствует рассогласование, несоответствие между тем, что знает и умеет, и требованием задачи. И если при изучении нового материала учитель может помочь ученику сформулировать суть противоречия, на базе чего будет получено новое знание, то при самостоятельном выполнении некоторых заданий ученик остается с противоречием один на один. Обычно трудности такого рода вызывает решение нестандартных задач.
При решении нестандартных задач часто требуется на базе усвоенных способов решения задач сконструировать новый способ решения. И вот здесь возникает противоречие: с одной стороны ученик может решить задачу, с другой стороны, тот способ, которым владеет ученик, к данной задаче не подходит. Это противоречие может разрешить ученик сам, если установит содержательные связи между имеющимися знаниями, собственным опытом их применения в стандартных ситуациях. Но это не всегда получается. Это вызывает чувство дискомфорта, и школьник часто отказывается от решения задачи, формируется «выученная беспомощность».
Чтобы не возникала «выученная беспомощность», необходимо учить ученика осознавать суть возникшего затруднения при решении задачи. Данное умение выращивается косвенным путем, через неоднократное выполнение одних и тех же действий на различном материале. Поэтому при изучении нового материала необходима концентрация внимания учеников на формулировку сути возникшего противоречия, способов разрешения противоречия. Выяснение сути противоречия, формулировка его в явном виде помогает в поиске средств для его разрешения.
Кроме того, как отмечают психологи (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), процесс осознания возникающих затруднений и нахождения способа их преодоления является необходимым условием развития способностей человека. (4, с.437)
3. Перспективность в обучении
Процесс обучения должен быть организован не только в зоне актуального, ближайшего развития, но и с учетом перспективного развития ученика.
Напомним, что под зоной актуального развития будем понимать тот уровень владения знаниями и умениями, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который дает возможность решать задачи самостоятельно. Под зоной ближайшего развития тот уровень знаний и умений, который дает возможность ребенку решать задачи только под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными сверстниками. Под зоной перспективного развития будем понимать знания и умения, для усвоения которых необходимы большие усилия ученика и взрослого, но которые через некоторое время вольются в зону ближайшего развития.
Графически взаимосвязь между зонами развития показано на рис. 1. 
Традиционно в обучении ученикам предлагаются задачи из зоны актуального и ближайшего развития. С нашей точки зрения необходимо, чтобы в ходе обучения предлагались задачи и из зоны перспективного развития. В таком случае ученик имеет возможность устанавливать связи с имеющимися и овладеваемыми умениями, а также и теми умениями, которыми необходимо овладеть для продвижения дальше, ученик будет видеть перспективу своего развития.
Реализация данного условия позволяет один и тот же материал изучать по спирали, фактически трижды: в зоне перспективного, в зоне ближайшего и в зоне актуального развития.
Нестандартные задачи, о которых говорилось выше, находятся в зоне ближайшего и перспективного развития ученика. Обычно такого рода задачи предлагаются для решения на уроках сильным ученикам, их решают на внеклассных занятиях, на факультативе. Но опыт показывает, что целесообразно решение нестандартных задач и на обычных уроках. Если их решение анализируется с точки зрения возникших противоречий, то систематическое использование нестандартных задач в обучении является мощным средством развития способности решать вновь поставленные проблемы. Кроме того в процессе решения предложенной задачи происходят изменения в ученике: он приобретает новое знание, новый способ решения задач, выходит на новый уровень понимания материала, новый взгляд на известные факты и т.д.
4. Единство предметного действия, образа и слова
В процессе обучения необходимо опираться на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, функционирующие одновременно.
Известно, что в своем развитии мышление проходит три ступени: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую. Кроме того, эти три вида мышления в развитии ребенка не замещают друг друга, а сосуществуют и функционируют при решении различных задач, одновременно развиваясь. Особенно важно это сосуществование в процессе познания.
Психологи отмечают, что мышление возникает из действия. Связь мышления с предметным действием характерна для каждого человека, который начинает овладевать новым знанием. (5,с.194). Когда же нет возможности выполнить предметное действие, оно заменяется оперированием заместителями предметов, образами и только потом вербализуется. Да и в реальных условиях жизни, при решении разного рода задач человек оперирует не только абстрактными понятиями и логическими схемами, но также включаются непосредственное оперирование предметами или их образами.
И.С. Якиманская считает, что в логике мыслительного процесса целесообразно выделить две стороны: вербальную (одни суждения сменяют другие) и образную (в последнее время психологи все чаще используют термин “образная логика”). Понятийное мышление дает абстрактно обобщенное отражение действительности, а образное позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Понятийное и образное мышление сосуществуют и дополняют друг друга, их не имеет смысла противопоставлять.
Понимание взаимосвязи разных видов мышления тем более важно для организации процесса обучения. Так как при овладении многими учебными предметами учащемуся приходится разрешать противоречие между необходимостью строить обобщения от уже абстрактных понятий и недостаточно развитым словесно-логическим мышлением. Кроме того, если ученик не видит реальных истоков изучаемых понятий, то естественно, что абстракции от них представляются ему произвольными, случайными и надуманными. И это в значительной мере препятствует сознательному усвоению материала.
Для разрешения этого противоречия между абстрактным характером учебного содержания и развивающимся логическим мышлением необходимо обеспечить опору на уже сформированные виды мышления, используя действия с предметами и/или их образами.
Это особая предметность, необходимая для того, чтобы можно было представить, воспроизвести во внешней форме внутренние связи и отношения, закономерности существования познаваемых объектов. Наблюдаемые свойства и связи последних как бы нанизываются на эту предметность. Познаваемый объект, таким образом, замещается системой абстракций, которую можно назвать моделью. В модели с той или иной степенью сходства воспроизводится другая система (оригинал). «Модель – это абстракция особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное» (4, с. 128) Использование модели позволяет ученику установить связь между задачей и содержанием его наличного опыта. Эта взаимосвязь помогает ученику опосредованно получить новую информацию об изучаемом объекте, что позволяет выйти за сферу этого опыта, сделать скачок.
5. Диалогичность процесса обучения
Для запуска механизма процесса понимания усваиваемого содержания учеником в процессе необходимо организовать диалоговое общение на уроке.
Психологи (Е.С. Белова, А.М. Матюшкин и др.) подчеркивают, что процесс решения познавательной задачи предстает в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: «мышление для себя» и «мышление для другого». Мышление для другого наиболее ярко проявляется в диалоге.
В диалоге, в процессе взаимодействия двух людей происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция «другого», т.е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в со-творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления.
Психологами установлено, что младший школьный возраст сензитивен к становлению и развитию сложной логической операции – объяснения. Т.С. Кудрина (8) доказывает, что именно в диалоге эта операция формируется наиболее успешно. Подростковый возраст наиболее сензитивен к развитию в структуре мышления диалогического звена формулирования задачи (как задачи для другого), объяснения и обоснования предложенного решения («мышление для партнера»). В старшем школьном возрасте развивается стремление к сотрудничеству; в структуре мышления участника совместного решения познавательной задачи развиваются диалогические звенья: соучастие в создании гипотезы партнера — как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование ее («мышление за партнера»); сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной («мышление совместно с партнером»).» (1,с. 152)
Диалог может быть организован в разных формах, в частности, в форме дискуссии или в форме парной работы.
В процессе дискуссии происходит столкновение разных точек зрения, представляющих разное понимание содержания усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят учеников к формулировке противоречия, лежащего в основе их понимания предмета усвоения. Одновременно, как показали исследования психологов, в процессе дискуссии мысль, высказанная одним учеником, не всегда и не сразу становится достоянием другого человека. Для того, чтобы высказанная мысль стала достоянием других участников, необходимо, чтобы она была не только принята к сведению и осознанна, но и обобщена, встроена в систему имеющихся связей. Таким образом, продуктом дискуссии становится не только новое знание, но и возникает «поле связей», знание становится системным.
При организации парной работы целесообразно использовать технологию КСО. Термины “коллективный способ обучения (КСО)”, “коллективная форма организации обучения (КФ) введены в дидактику и практику обучения сравнительно недавно, но уже достаточно четко представлены характеристики, отражающие сущность данных понятий и выделяющие данную форму обучения из ряда других (индивидуальная, парная, фронтальная).
Не будем подробно описывать данную технологию, так как она достаточно хорошо описана в литературе (В.В. Архипова, В.К. Дьяченко и др.). Отметим только, что коллективный способ обучения
— является активной формой организации учебного процесса; учащийся, работающий в рамках этой формы, становится субъектом обучения;
— дает возможность обучающимся реализовывать ведущую социально-психологическую функцию — общение, в подростковом возрасте эта форма имеет особую значимость;
— появляется возможность в процессе решения задач выделить этап мышления «для другого», где сами ученики активно устанавливают содержательные связи между элементами изучаемого содержания.
Наше экспериментальное исследование показало, процесс обучения, который организован с учетом реализации высказанных выше условий, эффективен как для развитии личности ученика, так и для развитии его как человека, способного решать совершенно новые задачи.
Список литературы:
1). Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии, 1991. — №2. — с.148 — 153
2). Брудный А.А. Психологическая герменевтика.- М.: Лабиринт, 1998
3). Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987.– 336 с.
4) Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
5). Запорожец Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В кн. Принцип развития в психологии — М.: Наука, 1978. – с.243 – 267
6). Зинченко В.П Работа понимания.// Психологическая наука и образование, 1997. — №3. — с.42 -52
7). Знаков В.В. Понимание как проблема мышления // Вопросы психологии, 1991 — №1 — с.18 — 26
8). Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. канд. дис. М., 1987. — 16 с.
