10. Начальная школа. Литературное чтение

Литературное чтение. Наверное, ни в каком другом учебном курсе проблемное поле не поменялось за двадцать лет так сильно. 

Будут ли завтрашние дети читать книги или культура чтения уходит безвозвратно? Может быть, завтра место печатной продукции займут аудиокниги, научная литература окончательно перейдет на язык схем, таблиц, диаграмм и графиков, а познавательное чтение полностью вытеснит канал «Дискавери»? Двадцать лет назад эти вопросы не стояли так остро. Мы учили детей получать удовольствие от книги и верили, что умение читать необходимо для полноценной жизни.

Под чтением мы, конечно, понимали не просто умение складывать буквы в слова, но способность воспринимать и понимать прочитанное, искать и перерабатывать информацию, примеривать ситуацию на себя и оценивать ее с разных позиций. За процессом осознанного чтения стоит система мотивов, способностей, умений, которые делают ребенка учеником и личностью.

Так получилось, что в начальной школе у нас не было утвержденной программы по чтению (старые «традиционные» учебники не устраивали не только меня, но и других учителей начальной школы, а новые еще не поступили). По этой причине я чувствовала себя достаточно свободно в выборе текстов и способов работы с ними. Фрагментарно использовались и материалы из программы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла»[1], и замечательная книга В. А. Левина «Когда маленький школьник становится большим читателем»[2], и рекомендации С.Л. Рябцевой, активно применявшей театральную педагогику[3]. С первого класса под руководством филолога О.В. Алешиной работал театральный кружок, и это позволило нам театрализованно прочитать многие произведения Б. Заходера, Г. Остера, С. Маршака, С. Михалкова, Э. Успенского. Очень полезными оказались составленный Л. Стрельцовой сборник «Литература и фантазия»[4] и «Плакать погодим»[5] (составитель –  С.И. Гин).

В детстве я достаточно рано начала читать взрослые книжки, в основном, русскую классику XIX века. Детскую литературу я открывала для себя вместе со своими учениками. Научившись читать более ни менее свободно, мы с энтузиазмом освоили «Школу Клоунов Э. Успенского», выполнив все предложенные там творческие задания. Удивительные сказки Астрид Линдгрен и Дж. Родари, поэзия Михалкова и Маршака, рассказы Бианки и Пришвина, неожиданно открытый Д. Телешов («Белая цапля» — многие видели мультфильм, поставленный по этой сказке),  «Алиса» Л. Кэролла и в конце начальной школы «Маленький принц» Сент-Экзюпери… Я купалась в детской литературе, получая от нее не меньшее удовольствия, чем мои ученики.

Учебник мы открывали в основном чтобы прочитать фольклор, стихи русских классиков и сказки Пушкина. Остальное заменяли чтением книг. Интегрировали окружающий мир и литературу, читая познавательные книжки, из них доставая информацию. Собирая копилку образов, учились создавать собственные сравнения и метафоры. Искали в текстах приемы для новых творческих работ. На первый взгляд, вся эта работа выглядела бессистемной. Но рационального там было, на мой взгляд, все же больше, чем  в традиционной программе по детской литературе. Мы учились читать разные тексты и работать с ними разными способами. Опишу подробнее различные задачи, которые мы пытались решать в рамках курса литературного чтения.

1) Во-первых, мы, конечно, учились понимать текст и запоминать его содержание. Достаточно рано я объяснила детям, что у текста, как у любой системы есть свое назначение (функция), т.е. писали его ДЛЯ ЧЕГО-ТО. И работу над произведением мы начинали с вопроса о том, с какой целью автор это написал? Какую идею хотел донести до читателя? Как надеялся изменить нас с помощью своего текста? Далее много работали над пониманием структуры текста. Начинали с простых сюжетов, которые фиксировали с помощью рисуночного плана – раскадровки. От известного задания снять по тексту кино раскадровка отличается тем, что сюжет зарисовывается схематично. Методика раскадровки, придуманная и описанная ТРИЗ-педагогом И.Н. Мурашковской[6], позволяет научить детей дробить сюжетную линию на крупные и более мелкие части, обращать внимание на действия героев, оценивать отношение героев к происходящему, фиксируя их на схематичном рисунке «плюсами» и «минусами». Кроме того, раскадровка позволяла разнообразить процесс чтения. Например, дети читали разные сказки и пересказывали их друг другу, пользуясь собственным рисуночным планом.

2) Работая с познавательными текстами, мы интегрировали курсы литературного чтения и окружающего мира. Главная задача здесь – добыть информацию. Этому я и старалась учить детей – доставать из текста наиболее важную информацию с наименьшими затратами и фиксировать ее в таком виде, чтобы можно было легко вспомнить именно то, что тебе необходимо. Сегодня многие педагоги владеют инструментами для представления и фиксации информации: кластерами, картами понятий, интеллект-картами и активно используют их в учебном процессе. В то время мы пытались искать способы отображения информации самостоятельно. Главным инструментом было созданием картотек (эта работа описана в разделе «Начальная школа: окружающий мир»).

3) Художественное чтение начинали с формирования умения доставать из текста образы. Когда-то в детстве самостоятельно осваивая науку чтения, я открыла для себя простую закономерность: неинтересно читать то, чего не можешь представить. Стратегия, сознательно сформированная в подростковом возрасте, осталась на всю жизнь. Я внимательно читала описание героя и рисовала в своем воображении более ни менее яркую картинку – портрет. И только когда портрет начинал самостоятельно жить – двигаться, действовать – продолжала чтение. Если портрета не было, читать было скучно. Свою стратегию я пыталась передать детям, поэтому курс литературного чтения прочно сросся с развитием речи. Умение строить свои образы помогало оценить то, что было создано большими писателями.  Путь к анализу выразительных средств лежал через собственный опыт их создания. Мы строили свой мир образов, свое «Зазеркалье» (подробнее об этом рассказано в предыдущем разделе) – и благодаря этому учились понимать и ценить картины мира в художественных текстах.

4) Психологию мы тоже изучали на уроках литературного чтения – другого места и времени для самопознания в учебном процессе тогда не было, да и сейчас практически нет. Курировавшая нас с первого класса филолог Ольга Алешина любила повторять, что литература – предмет человековедческий. На практике у педагогов-филологов мне приходилось наблюдать  разный подход к курсу  литературы. Одни преподают его как вид искусства, другие как науку, уделяя большое внимание различным аспектам исследования текста, третьих (как нас с Ольгой) интересует в первую очередь Человек – его восприятие мира, переживания,  мотивы, поступки. Главным инструментом в начальной школе был прием «Точка зрения»: мы учились видеть мир глазами разных героев (опыт использования приема «Точка зрения» описан в статье «От реальности к сказке«.

5) Конечно, курс литературы пронизывала работа с проблемами. Используя инструменты ТРИЗ, мы изучали, как герои решают свои творческие задачи и как действуют, когда найти решение не удается. Подробнее об этом я расскажу в следующей главе.

6) Наконец, важное место занимало у нас  творческое чтение. Идея проста: найди в книге интересный прием и используй его для создания собственных образов, сюжетных ходов, выразительных средств. Вот, например, фрагмент из сказки «Чиполлино» Дж. Родари, где описывается Лук Порей. «…У него был густой чуб, спадающий  на  лоб,  и  длинные-предлинные усы[7].

   — Из-за  этих усов, – жаловался Лук Порей Чиполлино, – у меня немало неприятностей. Когда  моя  жена  собирается  сушить белье,  она  сажает  меня  на  балкон,  привязывает мои усы за кончики к двум гвоздям и вешает на них свои простыни, рубашки и чулки. А я должен сидеть на солнце до тех пор,  пока  белье  не высохнет».  Для нас это не просто забавная ситуация, а повод для сочинения на тему «Как использовать усы Лука Порея». А замечание о том, что сторож в зоопарке спал, подкладывая под щеку вместо подушки хобот слона, стало источником веселого тренинга, в ходе которого мы собрали немало идей о применении хобота.

Еще пример –  фантазия Пэппи Длинный Чулок: «Однажды в Шанхае я видела китайца с такими большими ушами, что они служили ему пелериной. Вот хлынет, бывало, ливень, китаец прикроется ушами – и порядок: ему тепло и сухо. А когда во время дождя он встречал друзей и знакомых, он и их прикрывал своими ушами. Так они сидели и пели свои грустные песни, пока дождь не проходил. Звали этого китайца Хай Шанг. Поглядели бы вы, как он по утрам мчался на работу. Он всегда прилетал буквально в последнюю минуту, потому что любил поспать. Он выбегал на улицу, расставлял свои огромные уши, ветер надувал их, словно паруса, и гнал Хай Шанга с невероятной скоростью…». Для нас это тоже повод для творчества – рисуем комиксы на тему «Человек с очень-очень длинным носом…»…  Подробно пример творческого чтения описан в статье «Читать или причитать».

7). Порой мы просто читали. Потому что есть вещи, о которых говорить не хочется, а хочется просто вместе помолчать. Так, я  не смогла обсуждать с детьми «Мио, мой Мио» Астрид Лингрен. Мне кажется, у учителя должно остаться это право – промолчать, если чувствуем мы одинаково и этого по большому счету достаточно.

А иногда книга становилась поводом для серьезных вопросов к самим к себе. Не по тексту. По жизни. Но об этом речь пойдет дальше.