Структура специальной ИК компетентности предметника

Мы пришли к выводу, что структуру специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника целесообразно определять на основе анализа его деятельности при использовании ИКТ в образовательном процессе, и в той последовательности, в которой  эта деятельность осуществляется.

Аннотация

Предложенный в статье методический подход, согласно которому деятельность по использованию ИКТ представляется в виде семи этапов (процессов), а специальная ИКТ-компетентность – как умение выполнять эти процессы, позволит педагогам представлять и оценивать свою деятельность  по использованию информационных технологий. Зам. директора школы по информатизации может использовать рекомендации авторов при разработке методических документов по вопросам использования ИКТ  в образовательной и управленческой деятельности школы, в также  критериев оценки  работы педагогов и в ходе консультативной деятельности.  

Проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности (ИКТ-компетентности) учителя сегодня находится в поле внимания широкого круга специалистов. Предметом исследований является само понятие ИКТ-компетентность, уровни и этапы его формирования; при этом разные авторы изучают компетентность той или иной целевой аудитории (учитель начальной школы, учитель-предметник основной школы); ориентируются на разные предметные области (рассматриваемые учебные предметы). Различаются позиции исследователей на объем понятия ИКТ-компетентность и ее видовую структуру (авторы выделяют различные компоненты информационно-коммуникационной компетентности) [4-7]. И.Б. Мылова, наряду с информационно-коммуникационной компетентностью, рассматривает  понятие информационно-технологическая компетентность [6, 7].

Под ИКТ-компетентностью учителя обычно понимают способность к выполнению педагогической деятельности с помощью информационно-коммуникационных технологий. При этом, рассматривая термин информационно-коммуникационная компетентность учителя, одни авторы связывают его с решением любых видов педагогических задач, предполагающих использование компьютера во всех видах деятельности педагога (в процессе обучения, в управленческой деятельности, в области самообразования и др.), другие – с использованием ИКТ только в учебном процессе. В рамках настоящей статьи мы рассматриваем один аспект ИКТ-компетентности учителя-предметника – готовность педагога к обеспечению процесса изучения учащимися любого  учебного предмета.

Чаще всего исследователи выделяют два вида ИКТ-компетентности: базовую и предметно-ориентированную (профессиональную, специальную). Под базовой ИКТ-компетентностью учителя мы понимаем способность учителя  использовать общие знания о компьютере и умения в области компьютерных технологий (чаще всего востребованные при использовании прикладных программ общего назначения в качестве инструмента деятельности педагога).  Этот уровень ИКТ-компетентности является необходимым, но явно недостаточным для решения всех видов педагогических задач.  Учитель должен еще обладать дидактическими и методическими знаниями и умениями в области проектирования и организации образовательного процесса с использованием ИКТ, то есть владеть специальной ИКТ-компетентностью.

Специальную  ИКТ-компетентность учителя-предметника мы понимаем как готовность педагога к обеспечению процесса изучения учащимися любого учебного предмета (в том числе и преподаваемого в начальной школе) с использованием ИКТ. Очевидно, что для организации процесса обучения с использованием ИКТ у учителя должны быть сформированы оба уровня компетентности — как базовый, так и специальный.

Базовая информационно-коммуникационная компетентность  педагога сегодня является наиболее разработанной  – здесь у авторов нет существенных противоречий.  Что касается специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника, то она нуждается в более основательной проработке, особенно в той части, которая касается структуры и критериев выделения компонентов этой структуры. Из известных нам подходов к выделению компонентов ИКТ-компетентности учителя наиболее близкой к нашему подходу является позиция И.Б.Мыловой, которая рассматривает информационно-технологическую компетентность учителя начальной школы с позиции  тех профессиональных информационно-технологических задач, которые  должен решать учитель в процессе его в информационно-технологической деятельности  [7].

В ходе проведенного нами исследования мы пришли к выводу, что  структуру специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника целесообразно определять на основе анализа его деятельности  при использовании ИКТ в образовательном процессе, и в той последовательности, в которой  эта деятельность осуществляется, – от  осознания необходимости использовать компьютер на конкретном этапе обучения до непосредственного проведения занятия в аудитории, анализа и корректировки результатов.

Структуру этой деятельности мы представляем как совокупность следующих этапов:

1.    Логико-дидактический анализ изучаемого содержания
2.    Анализ  методики обучения учебному предмету (теме или разделу)
3.    Проектирование требуемого набора целесообразных электронных средств обучения в соответствии с поставленной целью обучения
4.    Проектирование и разработка необходимых недостающих (и/или альтернативных) цифровых образовательных ресурсов
5.    Разработка урока с использованием отобранного набора ЦОР
6.    Организация процесса обучения (проведение урока с использованием отобранного набора ЦОР).
7.    Анализ и корректировка образовательного процесса и его результатов

Рассмотрим каждый этап подробнее, выделив в его содержании те процессы, которые должен выполнить учитель  в ходе своей деятельности по использованию ИКТ в образовательном процессе.

1.    Логико-дидактический анализ изучаемого содержания

1.1.    Анализ предметной области
1.2.    Анализ содержания учебного предмета
1.3.    Анализ содержания изучаемой темы

2.    Анализ методики изучения учебного предмета

2.1.    Анализ образовательного процесса по конкретному учебному предмету
2.2.    Анализ методических подходов к изучению конкретного содержания
2.3.    Анализ возможных средств обучения и обоснование необходимости использования адекватных и оптимальных средств обучения
2.4.    Определение и обоснование необходимости использования ИКТ
2.5.    Постановка целей использования ИКТ
2.6.    Определение критериев отбора цифровых образовательных ресурсов для реализации целей обучения (содержание, этап изучения темы, вид, средство реализации).
2.7.    Проектирование компьютерного урока (компьютерным мы называем урок, на котором на каком-либо этапе используются ИКТ)

3.    Проектирование требуемого набора целесообразных электронных средств обучения в соответствии с поставленной целью обучения

3.1.    Определение источников выявления требуемых цифровых образовательных ресурсов с заданными параметрами (Единая коллекция ЦОР, каталоги педагогических программных средств и др.)
3.2.    Выявление (поиск) требуемых цифровых образовательных ресурсов с использованием имеющихся источников
3.3.    Анализ ЦОР (логико-дидактический, методический и технологический) с целью выявления их дидактических достоинств и отбора ЦОР с заданными параметрами
3.4.    Обеспечение доступа к ЦОР (как в технологическом, так и финансовом аспекте)
3.5.    Анализ отобранных ресурсов (содержания, структуры, режимов и технологии работы) с целью отбора его фрагментов для конкретного урока

4.    Проектирование и самостоятельная разработка необходимых недостающих и/или альтернативных цифровых образовательных ресурсов в случае, если адекватных ресурсов найти не удалось. Этот этап подробно описан авторами в публикациях [2, 3].

5.    Разработка урока с использованием отобранного набора ЦОР

5.1.    Отбор методов, форм, приемов работы и способов контроля в соответствии с отобранными содержанием и цифровыми образовательными ресурсами
5.2.    Составление инструкций для учащихся по работе с ЦОР
5.3.    Окончательное оформление конспекта урока
5.4.    Диагностика  уровня сформированности ИКТ-компетентности учащихся, необходимого для реализации их деятельности на компьютерном уроке
5.5.    Подготовка кабинета информатики и вычислительной техники к проведению урока по предмету (знакомство с оборудованием и установленной операционной системой, проверка работоспособности всех отобранных ресурсов, установка необходимого программного обеспечения и файлов с используемыми ресурсами на каждый компьютер)

6.    Организация процесса обучения (проведение урока с использованием отобранного набора ЦОР).

7.    Анализ и корректировка образовательного процесса и его результатов

Реализация названных этапов предполагает сформированность у учителя-предметника соответствующих компетентностей, относящихся к областям:

•    Содержания учебного предмета
•    Методики обучения предмету
•    Информационно-коммуникационных технологий

Таким образом, в соответствии с этапами деятельности, которую педагог должен выполнять в процессе использования ИКТ при изучении предмета, в составе специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника мы выделяем три структурных компонента (вида) компетентностей:

1.    Предметная ИКТ-компетентность
2.    Методическая ИКТ-компетентность
3.    Информационно-технологическая ИКТ-компетентность

Выделенные структурные компоненты ИКТ-компетентности учителя-предметника являются взаимосвязанными. Для осуществления большинства рассмотренных нами процессов деятельности по использованию ИКТ, педагогу нужны знания и умения, относящиеся  сразу к  нескольким видам специальной ИКТ-компетентности; при этом каждый из компонентов взаимно обусловливает остальные, а один или два являются приоритетными (главными для данного этапа).

В качестве иллюстрации рассмотрим несколько примеров (см. табл. 1).

Таблица 1. Соотношение видов специальной ИКТ-компетентности в деятельности учителя-предметника по использованию ИКТ в образовательном процессе

Об авторах:

Алла Александровна Витухновская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики,

Татьяна Сергеевна Марченко,  кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-математических дисциплин и методик их преподавания,

ГОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия»