Следы ТРИЗ-эксперимента

5. Начальная школа: ТРИЗ-инструменты

edvestnik_pr_centred_3D Character (68)Постоянно возвращаюсь к мысли о главных адресатах этих заметок — учителях, которым приходится сегодня жить в ситуации эксперимента. Что из нашего с коллегами опыта может быть актуально сегодня, почти 20 лет спустя, ведь информация устаревает так быстро, меняются учебники, появляются технологии, которых в то время не было?

Да, быстро стареют факты, появляются новые модели поведения, новые узнаваемые ситуации. Но долго живут общие проблемы, типичные для всей системы образования. Недавно в руки мне попал текст выступления зам. министра образования Москвы Н.П. Шерри. Свой разговор о новых стандартах она начала с очень острого утверждения: мир меняется так быстро, что мы по сути не знаем, чему следует учить сегодняшнего школьника, чтобы он был успешен в своей завтрашней взрослой жизни. Читая эти строки, я вздрогнула — они почти в точности повторяли противоречие, сформулированное 10 лет назад в статье ТРИЗ-исследователей Николая Хоменко и Ингриды Мурашковской, противоречие, которым много лет руководствовалась группа неформального проекта «Джонатан Ливингстон»: педагоги должны учить своих подопечных выживать в том мире, о котором сами педагоги не имеют никакого представления. 

Тогда, 20 лет назад, ситуация еще не была такой острой, но рост информации уже засталял школу наращивать содержание образования. Возникло противоречие: с одной стороны, объем содержания (знаний, умений, навыков), который требуется присвоить школьнику в результате обучения, должен все время расти (т.к. актуальная информация все время увеличивается и обновляется). С другой стороны, он должен быть ограничен, ибо, как говорила моя коллега-филолог, «дети у нас не резиновые» и не могут усвоить столько информации в сжатые сроки.

В 90-е годы администрации наиболее продвинутых школ это противоречие, как правило, не решали, уверенно вводя в факультативную часть учебного плана новые предметы и мало задумываясь о возможных последствиях учебных перегрузок.  Дети нередко отвечали на эти нововведения немотивированной агрессией и разрушенной познавательной мотивацией. Сегодня решение представляется очевидным, оно фактически прописано в новых образовательных стандартах. Не надо увеличивать объем учебного содержания, надо дать  необходимый минимум и научить САМОСТОЯТЕЛЬНО УЧИТЬСЯ – тогда ребенок нужное ему содержание возьмет сам. Определены и общеучебные умения (универсальные учебные действия), которые требуется сформировать у школьника. Открытым остается лишь вопрос о способах их формирования. В решении этого вопроса как раз и может помочь теория решения изобретательских задач — ТРИЗ.

ТРИЗ дает универсальный и эффективный инструментарий для обучения самостоятельной работе с информацией: он позволяет разбираться в том, как устроен мир и как устроено знание. Чтобы не быть голословной, приведу пример.

Рис. 1. Системный оператор На рис. 1 изображен системный оператор или многоэкранная схема талантливого мышления. Инструмент этот был предложен автором ТРИЗ Г.С. Альтшуллером для формиования системной картины мира, так необходимой изобретателю. В центральный экран помещается объект, который мы собираемся изучить, описать или изменить. Это может быть техническая система, слово, фрагмент текста, уравнение, растение или животное, герой произведения,  историческое событие, социальная группа…  Многоэкранная схема задает модель  работы с этим объектом. На нижних экранах рассматриваются подсистемы (части), еще ниже – части частей и т.д. ; на верхних – надсистемы, для которых наша система сама является частью. Левый ряд экранов позволяет таким же путем рассмотреть систему в прошлом, а правый – в будущем. В каждом случае определяется назначение системы, ее частей и окружения. Такой подход позволяет учить детей самостоятельно составлять план исследования объекта, предсказывать последствия предложенных изменений, видеть объект в развитии. Понятно, что системный оператор и его вертикальный срез — системный лифт – использовались у нас практически на всех уроках. В первом классе «катание» слова в системном лифте (рис. 2) позволило научить детей переходить от слова – к словосочетанию, предложению и далее – тексту и научить малышей разбивать текст на предложения. На уроках природоведения мы, пользуясь этой схемой, изучали устройство живых организмов и их приспособления в экосистеме (рис.3). На уроках литературного чтения она помогала анализировать сюжет и характеры героев, а при изучении исторического материала — анализировать события, памятники, исторические личности (рис. 4).

 

Рис. 2. Системный лифт словаРис. 2. Катаем слово в системном лифте Рис. 3. Лифт организма человекаРис. 3. Лифт организма человека

Обобщенные инструменты предполагают более высокий уровень детской самостоятельности (системные лифты и системные операторы не заучивают, их строят по определенным правилам), а педагогу позволяют понять, как на самом деле устроена детская картина мира и осторожно ее корректировать.

Рис. 4. Вопросы для описания личности в системном операторе

Рис. 4. Вопросы для описания исторической личности в системном операторе

Рис. 5. Схема описания противоречия

Рис. 5. Схема противоречия

Помню, во втором классе на меня большое впечатление произвел системный лифт, построенный Митей: система — стул, подсистема — сиденье, под-подсистема — кожа, ниже — молекула, часть молекулы — атом (пока все верно, учитывая возраст ребенка, а вот дальше…), подсистема атома — микроб, часть микроба — лапка, а на самом нижнем этаже — коготки на лапке микроба. Вот так! Если бы не системный лифт, я бы наивно радовалась, что мой ученик знает о молекулах и атомах и никогда бы не догадалась, как причудливо эта информация отразилась в детской голове.

 Аналогично на разных уроках использовались формулировки противоречий (рис. 5) и способы их разрешения (подробнее об этих инструментах – в статье «Счастливого плавания в море противоречий»). В то время у нас не было удобной модели для изучения признаков объектов (она появилась  позднее), но множество игр, придуманных или переоткрытых ТРИЗ-педагогами, помогали формировать опыт исследования объектов окружающего мира.

Таким образом, достаточно было ввести инструмент один раз на уроке ТРИЗ, и мы с детьми получали возможность обращаться к нему в учебном процессе по мере необходимости. Такой подход позволял не просто научить детей общим способам работы с информацией, но и сформировать целостную картину мира, в котором различные объекты устроены похожим образом, а различные проблемы решаются с помощью общих методов и приемов. Именно этот подход сегодня мы с учителями внедряем на экспериментальных площадках по введению новых стандартов.