Обучение грамоте, чтение, письмо и русский язык традиционно занимают первое место в системе ценностей российского учителя, опережая даже математику. Учебная успешность во многом определяется такими простыми вещами, как скорость чтения (конечно, при условии, что ученик понимает прочитанное), беглость и грамотность письма.
Учитывая нынешнюю информационную революцию, можно прогнозировать, что ситуация будет меняться (нередко хороший видеофильм гораздо более эффективен, чем учебный текст, а письмо уже сейчас вытесняется печатанием), но основные проблемы, связанные с этими курсами, видимо, пока сохранятся. Дело в том, что первые этапы обучения чтению и письму (в дальнейшем — грамотному письму) требуют достаточно больших усилий. Ребенку зачастую не хватает мотива, чтобы освоить умение и довести его до уровня, на котором можно радоваться результату, а не маяться в ходе процесса. Чтобы читать бегло, надо много читать. Но чтобы хотелось много читать, надо читать бегло. С творческим письмом, а сегодня и с печатанием ситуация аналогична.
Решения, которые я использовала, обучая грамоте, письму и русскому языку, новизной не отличались. Читали мы в основном следящим чтением по методу А.М. Кушнира. Педагог читает текст, дети следят пальчиком, периодически учитель подходит к тому или иному ребенку, наблюдает за его работой, просит прочитать вместе с ним вслух. Лекции по этому методу я прослушала, технологию старалась соблюдать. Однако скорость чтения у моих учеников прирастала разными темпами и не так быстро, как ожидалось по технологии. Очевидно, отсутствие опыта все же приводило к каким-то технологическим ошибкам. Некоторые из них удалось отследить по факту. На первом родительском собрании на вопрос о том, умеет ли читать ребенок, все мамы ответили утвердительно. Я, по наивности, успокоилась и сразу начала читать тексты следящим чтением, пропустив этап, рассчитанный на нечитающих детей. Через два месяца на проверке техники чтения мой Саша честно признался завучу, что слово «стрела» прочитать не может, т.к. вообще не умеет читать такие слова (имелось в виду слияние согласных). Я вызвала маму. Сашина милая интеллигентная мама была удивлена не меньше меня. Сгорая от стыда (при чем тут, по большому счету, мама – учитель-то я!) я выдала им на каникулы индивидуальное задание и ввела в уроки серию упражнений на чтение слияний. Дело пошло.
Как бы то ни было, технология следящего чтения позволяла без напряжения начитывать в классе большие объемы текста, приучая детей к работе с книгой. Дальше нужно было, чтобы ребенок нашел СВОЮ КНИГУ, понял, какое чтение ему по-настоящему интересно. Это случалось в разное время. Помню, Денис, никогда не проявлявший особого интереса к книгам, подошел ко мне в 6-м классе и сказал «Я нашел, что мне интересно читать. Хроники Амбера». После этого человек стал чиать. Что ж, «Хроники Амбера» — вполне приличная фантастика.
В гимназии в то время начальные классы собирали библиотечку комплектов детских книг. Там были и книжки-малышки («Мышонок Пик» В. Бианки), и довольно солидные книги известных авторов (Дж. Родари, А. Линдгрен, Л. Кэрролла, Э. Сетона-Томпсона и других). Многие произведения детской классики я открыла для себя во взрослом возрасте вместе со своими учениками. О том, как мы работали с текстами, я расскажу позднее отдельно.
В обучении письму я не проявляла собственного творчества, используя приемы, с которыми была знакома из книг и лекций на курсах повышения квалификации. Впрочем, и этого было достаточно, чтобы в очередной раз озадачить родителей и напугать школьную администрацию. Начинали мы с письма перьевыми ручками, т.к. я верила, что это развивает руку и улучшает почерк. Оно действительно так — у умелого учителя. В моем случае стоило взять более простую технологию, тем более, что много писать моим ученикам, видимо, уже не понадобится. Конечно, в чернилах были измазаны не только тетрадки и носы… Кажется, трудно было найти в классе предмет, который не был бы измазан в чернилах.
Стратегия преподавания русского языка (как, впрочем, и любого другого предмета) в большой степени определяется системой целей. Ряд целей задается учебной программой и представляется довольно очевидным: уметь проверять безударную гласную и парную согласную в корне, писать непроизносимые согласные, орфограмму жи- ши- и т.д. и т.п. В методике обучения русскому языку разработаны различные подходы к формированию грамотности. Одни из них основаны на логическом анализе языковых явлений и предполагают использование подробных ориентировочных основ действия (с опорой на известную теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), другие опираются на различные виды памяти (как орфографическое чтение Тоцкого – достаточно эффективный метод, при котором слова читаются точно так, как пишутся). Методы первого типа, безусловно, хороши, если ребенок постоянно настроен при письме на решение орфографических задач. Но как быть с творческими работами, например, сочинениями, когда доминанта смещается с процесса письма на создание продукта и ребенок просто не может параллельно сочинять и проверять орфограммы? Второй метод эффективен, но требует отдельных временных затрат. Если грамотность — самоцель, затраты оправданы. Но уже 20 лет назад, а тем более сегодня уместно задаться вопросом — для чего мы изучаем правила русской орфографии и пунктуации? Только ли для грамотного письма (печатания)? Представляется, что изучать устройство языка нужно сегодня не только и не столько для грамотного письма. В сегодняшних условиях человеку важно знать хотя бы один иностранный язык, уметь переводить тексты с различных языков, пользуясь программами-переводчиками. Все это требует не столько знаний, сколько понимания – как устроен язык, какие проблемы решались при его создании, как он сегодня развивается. Сегодня не так актуальна «письменная» грамотность (наши дети практически не будут писать шариковыми ручками на бумаге) – важна грамотность «печатная», умение правильно составить печатный текст, а здесь, вероятно, потребуются другие навыки, опирающиеся на другие психологические механизмы.
Звукобуквенный анализ изучали мы довольно подробно. При этом стандартным букварем почти не пользовались, а другого букваря у нас не было. Много моделировали, практически сразу начали самостоятельно «записывать» слова печатными буквами (по методу Н.М. Бетеньковой). Пользовались транскрипцией [м], [м’]. У каждого ребенка на парте был «звуковичок» — бумажная копия клавишного инструмента, на котором «играли» слово (нажимали на клавиши, произнося звуки). Старшая коллега, заглянувшая на урок, похвалила: дети будут грамотными, т.к. Вы учите их хорошо слушать. Я старалась научить слышать сильные и слабые позиции, чтобы потом, основываясь на этом умении, изучать самые разные правила – специалисты, вероятно, согласятся, что опиралась я на концепцию развивающего обучения Эльконина-Давыдова.
Помимо этого я пыталась выращивать интерес к устройству языка, обсуждая, как и для чего были изобретены те или иные конструкты. Привычка искать в глубине материала ключевую проблему, из которой вырастает понятие, заставила меня довольно быстро обнаружить, что изобретательские решения в нашей азбуке вызваны к жизни двумя противоречиями: 1) Известно, что раньше слова обозначали символами, причем символы эти должны были быть одинаковыми у разных людей, чтобы они понимали друг друга. Обычно обучение детей грамоте начинают с обсуждения вопроса – как можно передать сообщение и почему неудобно передавать информацию с помощью рисунков (это блестяще описано в «Школе клоунов» Эдуарда Успенского). Чем более разнообразную информацию мы хотим передавать письменно, тем больше рисунков-символов для этого требуется. Возникает противоречие: символов должно быть много, чтобы фиксировать информацию точно и их должно быть мало, чтоб их можно было запомнить. Это противоречие так или иначе решается во всех языках. Например, китайские иероглифы состоят из нескольких частей, комбинация которых дает разные значения. Конечно, частей гораздо меньше, чем самих иероглифов. В нашем языке противоречие снято другим способом – обозначаются не символы, а звуки речи. Из малого числа звуков формируется огромное число слов. И при этом многие решения в азбуке в свою очередь разрешают противоречие «букв должно быть много, чтобы обозначить все звуки речи и должно быть мало, чтобы их легко было запомнить». Для чего, например, нужны мягкий знак и смягчающая функция некоторых гласных (е, ю, и, ё, я)? Если бы ь и гласные не выполняли эту работу, для каждой пары твердого и мягкого согласных ([м], [м’]) пришлось бы использовать отдельные буквы. Это сильно увеличило бы алфавит.
Второе противоречие обусловлено свойством русского языка сохранять образ морфемы (совпадающие по значению и близкие по звучанию части слова пишутся, в основном, одинаково). Отсюда вытекают правила проверки слабых позиций сильными в однокоренных словах (в словах «сидела» и «сидя» корни звучат по-разному, но пишутся одинаково!) и различия в написании приставок при- пре-, про- пра- (приставки с одинаковыми значениями пишутся одинаково), и рассуждения о том, какие приставки и суффиксы бывают, какие нет (приставки зо- не бывает, есть только приставка за-). Мы не тратили на это много времени, но противоречия и их решения обсуждали всегда. Для ученика проблема выглядит примерно так: «Звук должен быть в сильной позиции, чтобы точно знать, как его написать, а он в данном слове — в слабой позиции». Дети могут самостоятельно открыть правило проверки слабой позиции сильной (безударная гласная проверяется ударением, парная согласная — подбором однокоренного слова, в котором соответствующий звук слышен четко), но самостоятельный вывод правила имеет смысл только в том случае, если дети понимают свойство русской орфографии: одинаковые морфемы пишутся одинаково и знают, что у одинаковых морфем одинаковая работа (лексическое значение).
У детей был учебник Т.Г. Рамзаевой (он и сейчас используется в одном из учебно-методических комплектов). При подготовке к урокам на своем рабочем месте я держала учебник В.В. Репкина (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). Соединить эти два подхода было практически невозможно, а перейти полностью на систему развивающего обучения я не могла — во-первых, не было шанса достать необходимые учебники в нужном количестве, а во-вторых, русский язык в системе развивающего обучения был сильно нагружен теорией и оставлял мало места для творческих работ по развитию речи. Поэтому я пользовалась раздаточными материалами собственного изготовления. У нас даже был свой задачник по русскому языку. Отказ от традиционного учебника и сегодня кажется мне вполне оправданным. Как-то, уже после окончания ТРИЗ-эксперимента, мне пришлось давать открытый урок в 4-м классе одной из школ Череповца. Традиционный учебник. Тема — «Правописание не с глаголами». В начале параграфа сообщается правило «не с глаголами пишется раздельно». Затем идет ряд упражнений, в которых требуется писать не с глаголами. Других частей речи в упражнениях, конечно же, нет. Стоит ли удивляться, когда, обученный по такой схеме ребенок через несколько дней в сочинении пишет «не правильный», «не ведомый», а иногда «не ряха» и «не веста»? Ведь его тренировали писать «НЕ» раздельно, не научив как следует классифицировать орфографическую задачу… Я тогда закрыла учебник, и мы начали с того, что собрали копилку слов, начинающихся с не. Выяснили, что бывают разные случаи — но вот с глаголом не пишется раздельно. А уже после этого потренировались находить и писать глаголы.
Сегодня на новых площадках мы с коллегами освоили технологию, позволяющую детям самостоятельно открывать многие правила эмпирически, путем наблюдения (я не специалист-филолог, но мне кажется, что переоткрыть русский язык, решая теоретические проблемы, невозможно, да и ненужно это в начальной школе). Важно, чтобы дети представляли, какие проблемы решались в ходе создания языка и какие средства использовались для получения решений. Много лет мечтаю сделать типологию противоречий и их решений в курсе русского языка, но пока не нашла русоведов , которых тоже волновала бы эта тема. Хотя кое-какие вещи мы с учителями пробуем обычно на семинарах второго (продвинутого) цикла.
Завершающим этапом нашей работы был творческий выход. Мы, например, писали ОРФОГРАММНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ — в каждом слове обязательно должна была присутствовать изученная орфограмма. Эта работа тоже приносила интересные наблюдения. Конец первого класса. Мы сочиняем предложения на орфограммы «ЖИ-ШИ», «ЧА-ЩА», «ЧУ-ЩУ». «ЖИЛИ В МАШИНЕ БОЛЬШИЕ РЫЖИЕ МЫШИ», «ЩУКА В ЧУЛАНЕ ОЧУТИЛАСЬ» и т.п. Подходят мои девицы, в глазах энтузиазм. «Мы придумали! ЖИЗНЕРАДОСТНАЯ ЖИРАФА ЖИЛАЕТ ЖИЛЕТ!» — «Не проходит!, — злорадно сообщаю я. — ЖЕЛАЕТ пишется через Е!» — «Почему? А как же орфограмма ЖИ -ШИ?!» Хороший повод обсудить и уточнить правило.
В начальной школе русский язык был не самым популярным предметом, уступая математике, развитию творческого воображения и, кажется, даже физкультуре. Сегодня я вела бы этот урок иначе. Однако сделанного хватило, чтобы к концу третьего класса справляться со стандартными проверочными работами, сохранить вежливый интерес к устройству языка, с удовольствием и без напряжения писать творческие тексты.
