ПОЛЁТ (научно-педагогический вестник), Проблемный педсовет

Проблемный педсовет: от идеи до реализации — 2

Картинка с сайта tochek.net
Картинка с сайта tochek.net

Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке одна из ключевых проблем при организации образовательного процесса в современной школе.

 Педсовет по теме «Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке»

 

 Идеальное управление, – когда управления нет,

 а его функции выполняются. Каждый знает,

 что ему делать. И каждый делает, потому что

 хочет этого сам.

 А. Гин.

Практика показала, что заседание педагогического совета с подобной повесткой дня целесообразно проводить в форме проблемной лекции, один из вариантов которой и предлагается читателям. Ее главная идея – познакомить учителей с основами управленческих знаний и простейшими способами применения их в педагогической деятельности.

Идея педсовета. В школе протекает множество сложнейших по своей структуре процессов, требующих конкретного, систематического, научно обоснованного управленческого воздействия. Один из таких процессов – урок, во всем многообразии его типов, видов и форм. Решение подавляющего числа педагогических задач, так или иначе, зависит от его качества. Управление уроком – это не только педагогическая, но и управленческая проблема. Идея управления уроком была обоснована В.А. Сухомлинским еще тридцать лет назад. Время требует претворить эту идею в жизнь.

Цель педсовета: обосновать необходимость управленческих знаний и навыков при планировании и организации урока; выявить их связь с методическими, педагогическими и психологическими знаниями, необходимыми для управления современным процессом обучения.

Функции педсовета: корректирующие, обобщающе-аналитические, развивающие, обучающие, мотивационно-целевые.

Технология педсовета: локально-модульная.

Форма проведения педсовета: проблемная лекция.

До начала работы педсовета на классной доске можно записать слова А. Гина: «Идеальное управление, – когда управления нет, а его функции выполняются. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам».

 

Примерный текст выступления руководителя школы

Уважаемые коллеги!

Сегодня наш педагогический совет носит форму проблемной лекции. Что это значит?

Ответим сначала на этот вопрос, так как от его понимания зависит реализация поставленных целей и задач педсовета.

Вспомним определение лекции: лекция – устное изложение какой-нибудь темы. Проблемная лекция предполагает не просто изложение какого-либо материала, а выделение в контексте этого материала проблем, которые нужно будет разрешить или наметить, выделить пути их решения в ходе лекции.

Наша задача состоит в осмыслении с позиции педагогического опыта положений теории управления и выявлении их связей с положениями педагогической науки и возрастной психологии.

Понятно, что в рамках одного педагогического совета невозможно осветить даже кратко такой вопрос как «Управление и его эффективность». Нужно разумно сузить круг вопросов. Как?

Что объединяет нас – учителей разных предметных областей? Во-первых, это наши ученики, во-вторых, организация процесса обучения, основанная на законах дидактики, в-третьих, урок, как основная форма организации учебного процесса. Вот этих «трех китов» и положим в основу наших рассуждений.

НАШИ УЧЕНИКИ, КАКИЕ ОНИ? Понятны ли нам мотивация их поступков, цели, проблемы, психологические состояния? Чем заполнено пространство их интересов? Чем заняты их мысли и чувства? Наши ученики ОЧЕНЬ РАЗНЫЕ, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И это мы должны учитывать. Опыт показывает, что многие педагогические приемы прошлых лет требуют переосмысления, создания иных условий для их реализации.

Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования, который был сформулирован в документах, посвященных модернизации образования.

Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?

Этот вопрос задают себе педагоги, психологи, социологи не только у нас в России, но и во многих развитых странах мира. Для них вопрос реформирования образования так же актуален, как и для нас. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, подчеркивает: «… нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно».

Это и понятно, рассуждает автор. Если ученик знает, как учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить нужную информацию, чтобы решить ту или иную проблему и т.д., то ему легче будет повысить квалификацию, переквалифицироваться, получить дополнительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам, что с успехом делала традиционная школа.

Таким образом наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:

— гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;

— уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания,

— умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;

— самостоятельно критически мыслить;

— видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения;

— четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;

— быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

— грамотно работать с информацией;

— быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, различных ситуациях;

— самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, культуры, нравственности и т.п.

Вышеперечисленные качества личности школьника не формируются сами собой. Нам необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания у себя таких качеств.

Сегодня учитель приобретает иные роли и функции в учебном процессе, нисколько не менее значимые, чем в традиционной школе, но значительно более сложные. Одним из условий формирования самоопределяющейся личности является существование образовательного пространства, дающего возможность каждому ученику систематически вырабатывать способность к осознанному соотнесению «хочу» и «могу». Построить такое пространство учебной деятельности должен учитель при активном участии своих учеников.

Какими же должны быть мы, учителя, чтобы создать все эти условия, обеспечить содержание учебного процесса, найти общий язык со своими учениками? Мы не просто должны, мы обязаны стремиться не только к профессиональному, но и к человеческому совершенству. Конфуций сказал: «Три пути ведут к знанию: путь размышлений — это путь самый благородный; путь подражания – это путь самый легкий; и путь опыта – это путь самый горький». У нас с вами выбора нет, нам надо идти по всем трем дорогам сразу. Это жесткое требование нашей профессии. И движение по этим дорогам познания привели к мысли о том, что учителю необходимы управленческие знания.

 

Первичные управленческие знания и их связь с дидактикой

Вернемся в наши студенческие годы. Насколько известно, ни в одном педагогическом вузе не читался курс теории управления. Хотя кто как не учитель по своим функциям является управленцем? Сколько хороших специалистов, знающих свой предмет, любящих детей, потеряла школа, только потому, что у них не было на уроке дисциплины, они не смогли заставить себя слушать? А все только из-за того, что они не владели самыми элементарными управленческими навыками. Деятельность любого человека происходит по объективным законам, которые выявлены психологами, социологами и методологами, педагогами.

Любую деятельность можно изобразить в виде схемы так (рис. 1):

 

Рис. 1
Рис. 1

В любой деятельности могут быть выделены следующие составляющие (рис. 2):

 

Рис. 2
Рис. 2

Специфичность нашей педагогической деятельности заключается в том, она является неотъемлемой частью процесса обучения, который состоит из преподавания и учения (обучение = преподавание + учение).

Процесс учения – это уже деятельность наших учеников, у которых свои мотивы, цели, средства, и которые стремятся к своим результатам, возможно, и несовпадающими с нашими. В виде схемы этот выглядит так (рис. 3).

 

Рис. 3
Рис. 3

Таким образом, в пространстве урока собраны индивидуумы, деятельность которых нужно «привести к общему знаменателю», к той норме деятельности (ND), которую знает и задает учитель.

Можно сказать, что существует некоторое противоречие между нормой деятельности, которую видит, планирует и задает на данном уроке учитель и нормой деятельности каждого конкретного ученика.

За счет чего возможно преодоление этого противоречия? Путей много. Сегодня мы говорим только об одном – через управление деятельностью учащихся.

Что же такое управление? Управление – процесс, состоящий из непрерывной последовательности действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта; устанавливаются цели совместной деятельности; определяются способы их достижения; разделяется, если необходимо, работа между участниками.

Управление необходимо на любом этапе урока. Его основа – системное проектирование познавательной деятельности ребенка, его суть – поэтапное вхождение в учебную деятельность.

Чем же необходимо управлять? Понимая, из каких неотъемлемых составляющих состоит деятельность, учитель должен управлять:

— целеполаганием учащихся;

— мотивацией их деятельности;

— формированием умений учащихся;

— созданием обратных связей «учитель – ученик»;

— потоками информации и коррекцией этих потоков, зависимости от индивидуальных особенностей ученика;

— созданием проблемных ситуаций;

— комфортным самочувствием всех участников образовательного процесса и т.д.

Для профессионально работающего учителя, очевидно, что все этот должно находиться в поле его зрения, под его управленческим воздействием. Сложность нашей педагогической деятельности еще и в том, что мы управляем учениками, которые являются живыми людьми, способными внести непредвиденные для учителя коррективы в ход урока.

Рассмотрим теперь условия эффективности управленческого воздействия в сравнении с условиями обеспечения эффективности обучения школьников (см. таблицу 1).

Таблица 1

Условия эффективности управленческого воздействия Условия обеспечения эффективности обучения школьников
Совместная работа хорошо спланирована и организована Применение активных методов организации учебной деятельности; дифференциация и индивидуализация заданий по степени сложности
Исполнители понимают, каких результатов и когда от них ожидают Привлечение внимания учащихся к целям обучения, к содержанию знаний, к процессу учебной работы и ее результатам
Исполнители заинтересованы в получении ожидаемых результатов и испытывают удовлетворение от своей работы Мотивационная направленность обучения
Социально-психологический климат в коллективе благоприятен для продуктивной работы Контакт между учителем и учащимися
Управление своевременно реагирует на происходящие изменения. Для этого руководители должны иметь информацию об изменениях Показ учащимся практической ценности сообщаемых им знаний, связь этих знаний с их жизненным опытом, интересами, запросами
Профессиональные контакты между педагогами Осуществление межпредметных связей в обучении

Даже без детального сравнительного анализа нетрудно заметить, что эти условия близки по своей сути. Учебная деятельность, как и любая другая, требует создания определенных условий для обеспечения ее эффективности.

Таким образом, мы можем зафиксировать еще одну проблему для детальной последующей проработки, – как в нашем коллективе реализуются условия эффективности обучения школьников? Тем самым, каждый из вас частично сможем выявить уровень сформированности у себя управленческих умений и навыков. Любая деятельность, кроме благоприятных условий требует еще и критериев оценки (признаков) ее успешности. Остановимся только на дидактических требованиях к современному уроку.

 

Дидактические требования к современному уроку

1. Четкое формулирование образовательных задач в целом, их связь с развивающими и воспитательными задачами.

2, Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся.

3. Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах.

4. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля; их оптимального воздействия на каждом этапе урока. Выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся.

5. Реализация на уроке всех дидактических принципов.

6. Создание условий для успешного учения учащихся.

Нетрудно заметить, что эти требования достаточно близко перекликаются с условиями эффективности управленческого воздействия. Случайны ли выявленные совпадения?

По мнению академика В.В. Краевского, обучение в ходе общественного развития приобрело характер специфического вида общественной деятельности. Его сущность и назначение состоит в передаче социального опыта новому поколению. Одни дидакты считают, что главное дидактическое отношение познавательное – между учеником и учебным материалом. Другие думают, что главное дидактическое отношение – отношение между деятельностью учителя (преподаванием) и учащегося (учением). Встречаются также высказывания о том, что проблемы, связанные с обучением, вообще можно решать более эффективно не с дидактических позиций, с позиций психологии и кибернетики. Такие позиции представителей наук, граничащих с дидактикой, вполне объяснимы. Они видят одно и то же, но каждый смотрит на происходящее через призму своей науки. Дидакт, например, концентрирует свое внимание на общих методах, применяемых учителем на уроке. Методист – на способах преподавания и конкретном содержании учебного материала и их соответствии целям урока. Психолог – на особенностях усвоения этого материала, а специалист по кибернетике – на характере управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Все это дает основание высказать мнение, что, во–первых, управленческие знания, умения и навыки, необходимые учителю для профессиональной организации учебного процесса, находят свое отражение в дидактических целях и задачах, а во-вторых, повышение уровня профессионального мастерства учителя неразрывно связано с его управленческой компетентностью.

Рассмотрим теперь некоторые педагогические приемы с управленческих позиций.

Пример 1. Прием «Вход в урок».

Воспользуемся материалом из книги А.А. Гина «Приемы педагогической техники».

Атлет, придя на тренировку, не хватается за штангу без разминки. Каратисты начинают с медитации. Нужен настрой на определенный тип работы, деятельности. Для этого существует процедура «вход в урок».

Сама процедура может быть разной. В зависимости от возраста, учебного предмета, других условий. Некоторое количество лет назад распространенным входом в урок был такой: все встали, замерли, посмотрели в глаза учителю, по команде сели. Не хочу сказать, что он плох, — все хорошо или плохо только в зависимости от конкретных условий. Скажу, что он не единственный и недостаточный. 

Формула: учитель начинает урок с «настройки»

Например, знакомит с планом урока. Это лучше делать в полушутливой форме: «Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями, а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос … (звучит тема урока в вопросной форме). Затем, потренируем мозги – порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное, т.е. займемся повторением.

Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза.

Можно начать с традиционного разбора домашнего задания.

С интеллектуальной разминки – два-три не слишком сложных вопроса на размышление. Могут быть и другие варианты вхождения в урок.

Если есть правило, то есть и исключение. Когда класс слабый, трудно настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) определенным образом. Если же класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить.

Учителю на заметку

Продумывая вход в урок, целесообразно воспользоваться графиком, отражающим связь между работоспособностью учащихся и временем урока.

Рис. 4
Рис. 4

 

Из графика видно, что максимальная работоспособность длится всего 19 минут (с 4-й минуты урока по 23-ю минуту), поэтому «вхождение» в урок необходимо четко планировать.

 Пример 2. «Модель управления подготовкой к контрольной работе»

Достижение обязательных результатов обучения всеми учащимися становится на современном этапе одной из важнейших задач обучения. На это нацеливает учителей и программа по математике (информатике, как, впрочем, и по любому другому школьному предмету), где организация достижения школьниками уровня обязательной подготовки рассматривается как принципиальная особенность учебного процесса.

Естественно, что уровень достижения этих обязательных результатов обучения проверяется учителем посредством различного вида контрольных работ.

При этом цель учителя очевидна — получить информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала в рамках темы выносимой на контроль.

А цель ученика? Если перед ним нет конкретной, осознаваемой им цели, то правомерно ли говорить о возможности получения положительного результата его деятельности? Если к отсутствию цели и мотивированности деятельности ребенка во время проведения контрольной работы добавить еще состояние тревоги, которое в той или иной форме испытывают большинство учащихся, то можно предположить, что полученный результат контроля будет много ниже возможного результата у той же группы детей.

Подумаем, как можно управлять этой ситуацией, чтобы неприятная, но необходимая процедура контроля проходила для учащегося в наиболее комфортных условиях.

Для примера остановимся на теме: «Математическая постановка задач (МПЗ)», образовательная область информатика.

Первый этап урока. Актуализация деятельности учащихся

Учитель сообщает учащимся, что настоящий урок будет посвящен подготовке к контрольной работе по теме: « Математическая постановка задач (МПЗ)», и просит их сформулировать, исходя из темы урока, возможные цели их деятельности.

Учащиеся предлагают различные версии: а) подготовиться к контрольной работе; б) повторить пройденный материал; в) разобрать наиболее трудные вопросы темы и другие.

Если среди высказанных версий найдется наиболее близкая, по сути, к той, которую хотел бы услышать учитель для реализации замысла урока, то она обсуждается и редактируется, а затем записывается в тетрадь.

Если же такой версии нет, то учитель должен быть готов (иметь прием, способ) подвести рассуждения учащихся к нужной ему формулировке, например, так: все перечисленные вами цели, конечно же, имеют место быть. Но подумайте, в чем их недостаток?

Как правило, найдется ученик, который заметит, что эти цели поставлены в очень общей форме.

Учитель: «Прежде чем окончательно утвердить цель вашей деятельности, вспомните, как цель связана с результатом деятельности. И еще, ответьте себе на вопрос, что бы вы хотели знать перед тем, как приступить к контрольной работе?»

(Пауза, время для осмысления и формулирования задач, которые позволяют достичь цели).

Учащиеся говорят, что если их цель – подготовиться к контрольной работе, то нужно выяснить: а) содержание и уровень сложности вопросов, выносимых на контроль; б) формы контроля; в) способы и методы выполнения заданий, выносимых на контроль; г) способы и приемы подготовки к контрольной работе.

Примечание 1. Естественно, что к целеполаганию учащиеся привыкнут не сразу. В ходе постоянного применения данной методики, этот первый и очень важный для дальнейшей деятельности шаг затруднений не вызывает. Кроме того, на этом этапе урока закладывается основа мотивации дальнейшей деятельности ребят по подготовке к контрольной работе.

Примечание 2. Продумывая педагогические условия реализации этой модели урока, учитель может предложить учащимся дома составить две таблицы (см. таблицы 2 и 3). Даже если не все ученики выполнят это задание, то карательные меры лучше не применять, поскольку очень важно создать и сохранить доброжелательный настрой на уроке.

Таблица 2. Теоретические знания

Содержание вопроса Характер вопроса Где модно найти ответ на вопрос? Как подготовиться к его контролю
1. Что значит выполнить МПЗ? Репродуктивный Учебник, стр.140 Выучить материал

 

Таблица 3. Практические умения

Содержание вопроса Характер вопроса Где можно найти ответ на вопрос? Как подготовиться к его контролю
1. Уметь отличить поставленную задачу от непоставленной. Продуктивный Образцы в тетради Уметь обосновать свои выводы

 

Второй этап урока. Работа с таблицами

Учитель: «Дома вы составили таблицы «Теоретические знания» и «Практические умения». Сейчас мы поработаем с таблицей «Теоретические знания». Порядок работы:

 а) вы читаете вопрос из вашей таблицы;

б) объясняете, почему вы его выбрали в качестве контрольного (устно);

в) определяете характер вопроса (репродуктивный или продуктивный);

г) сообщаете, где можно найти ответ на этот вопрос;

 д) высказываете свои предложения, как подготовиться к его контролю (например, выучить наизусть, уметь обосновать, уметь привести пример, уметь решить, и т.д.);

 ж) если в вашей таблице такой вопрос есть, то отмечаете его, если нет — записываете.

Аналогичная работа проводится и со второй таблицей. После такой, фронтальной по своей форме, работы у каждого ученика в тетради будет полный перечень выносимых на контроль вопросов и заданий, а также набор приемов и способов их выполнения. Завершая эту работу, учитель предлагает учащимся сравнить полученную общими усилиями таблицу с таблицей, которую подготовил он. Если же в таблице учителя есть вопросы отличные от вопросов ученической таблицы, то их нужно разобрать по той же схеме. При этом обосновывать значимость вопроса должны ученики.

Третий этап урока. Работа с практическими заданиями

При работе с таблицы «Практические умения» учащиеся пвыстроят структуру практических заданий, по которым, по их мнению, можно проверить умения применять теоретические знания при решении конкретных задач. Учителю нетрудно предвидеть набор этих заданий.

Учащимся дается таблица с тремя задачами.

Задание: определите, поставлены ли данные вам задачи? Ответ обоснуйте.

 Задача 1 Задача 2

Задача 3

Определить площадь треугольника. Определить площадь треугольника, если известны длины его сторон а, b, с. Периметр треугольника известен, определить его площадь.

По ходу выполнения задания целесообразно разобрать вопросы, которые могут возникнуть у ребят или которые имеет смысл обсудить в целях более качественной подготовки к контрольной работе.

В приведенном примере это могут быть следующие вопросы:

1. Какой раздел схемы МПЗ несет самую главную смысловую нагрузку для выполнения полученных заданий? (Ответ: раздел «Связь»).

2. Назовите варианты, при которых вы не сможете заполнить этот раздел схемы? ( Ответ: не знаем формулу, не можем указать, как связаны исходные данные и результат, забыли формулу или правило).

3. Мы готовимся к работе по информатике, а ее успешное выполнение зависит, например, в разобранных задачах, от знания геометрии. Нет ли здесь противоречия и нарушения ваших ученических прав? (Варианты ответов:

— Думаю, нарушения нет. Мы оканчиваем школу и должны знать то, чему нас учили.

— Такую задачу включать можно, но нас нужно предупредить или разрешить пользоваться справочником;

— Мы должны уметь применять полученные знания на любых уроках, например, мы ведь пишем не только на уроке русского языка).

Заканчивая урок, учитель просить учащихся оценить, достигнута ли поставленная цель. Остались ли у них невыясненными какие-либо вопросы.

Если оценить эту модель урока с позиции тех простейших управленческих знаний, которые были приведены в начале статьи, то нетрудно заметить, что учитель грамотно сочетал их с дидактическими требованиями к современному уроку, активизировал познавательную деятельность учащихся, стимулировал их мышление, учитывал их мнение, создавал различные ролевые ситуации.

Естественно предположить, что в каждой школе найдутся свои примеры, которые целесообразно рассмотреть в контексте данного педагогического совета. Кроме того, можно разобрать примеры и негативного управленческого воздействия, не связывая их с именем какого-то конкретного учителя. Можно попросить опытных, творчески работающих учителей выступить в качестве содокладчиков по данному вопросу, продемонстрировать какие-то только им свойственные педагогические приемы и прокомментировать их с управленческих позиций.

Диапазон решений педагогического совета такого типа достаточно широк: от формального «принять к сведению» до разработки программы по обучению управленческим знаниям педагогического коллектива.

При подготовке заседания педагогического совета руководителю полезно ознакомиться с литературой, посвященной вопросам управления организациями в целом и педагогическими коллективами в частности, а также с публикациями по организации образовательного процесса.